Spinoza et Joseph Jacotot (2)

La méthode Jacotot en action (même source)

Afin de rendre plus concrète la méthode Jacotot, et à titre documentaire, nous la présentons à l’œuvre.

Télémaque de Fénelon  était le livre avec lequel Jacotot apprenait à son élève la langue française. Le maître peut choisir le livre qu’il lui plaira. Les exercices mêmes qu’il faisait faire sur ce livre n’étaient pas donnés par lui comme étant la méthode. Apprendre, comparer, distinguer, vérifier, c’est-à-dire rapporter les choses qu’on ne sait pas à celles que l’on sait, voilà la méthode. Si Jacotot avait choisi Télémaque, c’est, d’abord, parce que la première expérience de la méthode avait été faite à Louvain avec ce livre ; c’est ensuite, et surtout, parce que ce livre simple dans sa marche et facile à suivre par des élèves, intéressant par son sujet, riche en faits de toute sorte, propre à fournir un nombre infini de combinaisons, se recommande encore par la pureté par le style, qui, bien qu’un peu traînant, peut servir de modèle. Avec ce livre, dont un morceau était appris chaque jour, et dont les six premiers livres, une fois sus, étaient répétés deux fois par semaine, l’élève apprenait à lire, à écrire, à mettre l’orthographe, à trouver des pensées et des expressions pour les rendre. Nous prendrons ici seulement l’exemple de l’enseignement de la langue maternelle.

Dans la première leçon, Jacotot ouvrait Télémaque, et lisait l’un après l’autre, l’élève répétant de même, les mots de la première phrase : Calypso Calypso ne Calypso ne pouvait Calypso ne pouvait se Calypso ne pouvait se consoler Calypso ne pouvait se consoler du Calypso ne pouvait se consoler du départ Calypso ne pouvait se consoler du départ d’Ulysse. Le maître faisait aussi écrire cette phrase et il vérifiait si l’élève distinguait tous les mots, toutes les syllabes, toutes les lettres. « Prenez garde d’aller trop vite en commençant, retenez l’élève sur la première leçon jusqu’à ce qu’il la sache imperturbablement. Il y a pour lui tant d’acquisitions à faire dans une seule phrase ; il faut être si attentif pour ne rien confondre, et répéter si souvent pour ne rien oublier! »

On le voit, la méthode employée par Jacotot pour la lecture est l’inverse de celle que l’on avait toujours suivie jusqu’à lui et de celle que l’on suit encore presque partout. Au lieu de s’attaquer au ba, be, bi, bo, bu traditionnel, de préluder par la connaissance des lettres à celle des syllabes, et par celle des syllabes à celle des mots, il commençait par montrer à l’élève les mots eux-mêmes, il les prononçait devant lui, les lui faisait répéter et apprendre par cœur. Méthode infiniment plus raisonnable et plus facile que l’autre : il est, en effet, « plus aisé de distinguer Calypso de pouvait que d’apercevoir la différence qui existe entre ca et co, puisque dans ce dernier cas la ressemblance paraît exacte pour l’enfant au premier coup d’œil ». Il y a pour l’intelligence et pour l’œil comme une acuité progressive de la vision, qui saisit d’abord les ensembles, les masses, les composés, et puis les détails, les plus saillants d’abord, les plus minutieux ensuite. Il se gardait cependant bien d’aller trop vite en commençant ; il faisait répéter à l’élève tous les mots de la première phrase, en les lui montrant d’abord, et ensuite en les lui faisant montrer, jusqu’à ce qu’il pût indiquer, à la première demande, où était le mot ne, le mot Ulysse, le mot consoler, le mot Calypso, etc.

Par cette méthode, l’enfant devait apprendre à écrire en même temps qu’il apprenait à lire. Jacotot  faisait marcher de front ces deux exercices, mais il n’est pas exact de dire qu’il les enseignait simultanément. Plus exactement, chaque leçon de lecture était suivie d’une leçon d’écriture sur le même objet.

Dans la deuxième leçon, on faisait répéter la première phrase, et on y ajoutait la seconde : l’élève répétait et écrivait. La vérification se faisait comme pour la première leçon. Ainsi des autres phrases. Comme la répétition et la vérification sont l’essence même de la méthode, dès que l’élève a oublié quelque chose, on le note pour le lui redemander. La vérification ne se fait pas dans un ordre monotone et consécutif. A l’enfant qui connaît les mots, on montre les syllabes Ca, pou, lyp, ait ; on l’invite à les montrer lui-même. Quand il sait par cœur plusieurs phrases, la distinction des syllabes lui devient facile, puisqu’il n’a qu’à prononcer lentement chacun des mots qu’il connaît : Ca-lyp-so ne pou-vait se. A mesure qu’il avance, il reconnaît les mots et les syllabes : progrès utile pour la grammaire et l’orthographe. Comme le nombre des syllabes est borné, l’élève les aura bientôt rencontrées toutes, et, au bout de quelques pages, pourra lire couramment la plupart des mots de la langue. Ce travail d’anatomie sur les mots connus lui facilitera des combinaisons formant des mots nouveaux. Par exemple, s’il a bien appris et distingué les syllabes, ca, lyp, so, ne, il n’aura pas de peine à reconnaître ca-ne, et à réunir ces deux sons pour en former, en traînant moins, le mot cane. Ces progrès accomplis, on peut lui faire voir, et lui dire de montrer, dans les syllabes, des lettres distinctes, un c, un i, etc. Nous le voyons ainsi passer de l’ensemble au détail, du composé à l’élément, pour revenir ensuite du détail à l’ensemble, de l’élément au composé : c’est la marche même de l’esprit humain. Aussi Jacotot disait-il qu’il n’enseignait pas une méthode, mais la méthode.

On a déjà entrevu qu’en apprenant à lire et à écrire, l’élève a commencé à se tromper de moins en moins en écrivant, même de mémoire, les mots et les syllabes qu’il sait par cœur et revoit sans cesse. Il apprend tout machinalement, ou, si l’on veut, tout naturellement l’orthographe, et tout à la fois par l’oreille et par les yeux, ce qui est une bonne manière de l’apprendre. On met le plus grand soin à vérifier s’il la sait, s’il écrit parfaitement ce qu’il est capable de lire et de réciter. On peut lui faire aussi réciter par cœur l’orthographe des mots : nous voici donc revenus à l’épellation. Jacotot, comme il le dit lui-même, finit par où les autres commencent. Toutefois la date indiquée par Jacotot pour cet exercice peut paraître un peu hâtée, car il recommande d’y soumettre l’élève dès la cinquième leçon, c’est-à-dire dès la cinquième phrase du Télémaque apprise. Le travail analytique de l’intelligence, à moins qu’il ne s’agisse d’adultes (et l’on ne doit pas oublier que les premières expériences de la méthode étaient faites avec des adultes), se fait plus lentement peut-être, même en supposant chez les commençants des aptitudes exceptionnelles, c’est-à-dire, pour parler comme Jacotot, une force de volonté exceptionnelle.

Au bout de quelque temps, les expressions les plus habituelles de la langue avaient passé sous les yeux de l’élève, et, les ayant écrites, de mémoire, un grand nombre de fois, il commençait à savoir les écrire. Il avait aussi eu l’occasion de reconnaître les ressemblances des syllabes, des lettres toujours ramenées dans les mêmes cas, ce qui lui permettait d’appliquer, sans les formuler, de deviner, en quelque sorte, ce que nous appelons les règles d’orthographe. Par exemple il avait remarqué que le mot prenait une s toutes les fois que l’on parlait de plusieurs choses, c’est-à-dire lorsqu’il y avait un pluriel. Il avait également remarqué que les mots qui marquent un pluriel quelconque, c’est-à-dire les adjectifs, suivent toutes les transformations orthographiques du nom auquel ils se rapportent.

Par toutes ces découvertes, l’élève faisait ce qu’ont fait les premiers grammairiens, qui trouvèrent les règles dans les habitudes de la langue. Mais, pourrait on objecter à Jacotot, votre système d’interrogation, qui provoque chez vos élèves l’expression de leurs découvertes grammaticales, n’équivaut il pas, pour leurs camarades moins avancés ou plus lents d’esprit, au système des règles formulées par le livre ou par le maître? Et que devient alors le travail personnel de ces derniers? Voici quelle aurait été la réponse de Jacotot : Dans aucun cas, nous ne demandons à l’élève une formule autre que la sienne, c’est-à-dire que nous ne réclamons de lui qu’une explication indiquant qu’il sait bien ce qu’il dit. Et puis, l’élève qui ne sait pas encore, au lieu de prendre au plus avancé des formules toutes faites, dont il n’aurait que faire dans ses explications improvisées, est excité à produire de son côté, pour comprendre le fait dont il s’agit, l’effort qu’il voit faire à son camarade. En outre il sait que le maître ne lui demandera jamais que ce qu’il peut savoir ; et un maître qui vérifie chaque jour les connaissances de chaque élève se gardera bien de demander à aucun ce qu’il ignore, disons mieux, ce que, d’après les principes de la méthode, il est tenu d’ignorer, n’ayant pas encore eu l’occasion de le voir et d’y réfléchir. D’ailleurs, Jacotot ne proscrit pas absolument le formulaire abstrait ; mais il veut qu’il vienne à son moment, quand l’élève a réfléchi, comme nous venons de dire, sur ce qu’il connaît. Alors, qu’il prenne une grammaire, n’importe laquelle, pourvu qu’elle soit claire et courte, et qu’il la vérifie sur son livre, c’est-à-dire, pour Jacotot, sur Télémaque. Il pourra reconnaître chaque règle dans les applications que lui en présente le livre qu’il sait. Ayant appris ainsi la grammaire, il ne l’oubliera jamais : il lui sera, d’ailleurs, toujours très facile de trouver dans son livre, tant qu’il l’aura dans sa mémoire, avec son orthographe, l’application des règles, et par conséquent les règles elles-mêmes, dès qu’il voudra les rechercher dans cette application.

L’étude de la grammaire ainsi comprise est en même temps une étude des idées, et, même mieux, une grammaire des idées. L’enfant, qui a suivi la méthode pour apprendre l’orthographe, a commencé en même temps à saisir déjà le sens des mots, par la comparaison des faits qu’il a vus dans son livre et les conséquences qu’il en a déduites. L’interrogateur a dirigé son attention sur le sens des mots, soit signes de choses, comme grotte ; soit signes de personnes, comme Calypso ; soit signes d’action ou de faits, comme elle se promenait. « On ne se trompe pas, dit Jacotot, sur les signes de cette espèce. Il y en a qui expriment une succession de faits, un ensemble de circonstances, un tableau : ce sont ceux-là, surtout, qu’il faut étudier et apprendre, pour les employer à propos. Si vous vous rappelez toutes les circonstances où vous les avez vus, vous vous en servirez dans les mêmes circonstances et pour des faits analogues ; mais si vous avez oublié plusieurs des faits dont ils sont destinés à vous retracer l’image, vous ne pouvez les prononcer qu’au hasard. On n’est pas toujours heureux à cette loterie ; on peut acquérir, par cette voie, de la faconde et une grande facilité d’élocution : mais celui-là seul parle bien qui a appris en regardant par la pensée la chose dont il parle. »

Il faut donc exercer l’enfant à voir et à se rappeler les circonstances des faits ou les séries de faits dont un mot exprime l’idée abrégée. Qu’est-ce, la plupart du temps, que cette expression, sinon un terme abstrait? Jacotot pense, et avec raison, que l’enfant peut comprendre des mots de cette espèce ; et il veut qu’on l’exerce à en comprendre, c’est-à-dire à en former le sens. Il faut l’y faire arriver, par lui-même, avec ses propres explications, en lui faisant décomposer les idées contenues dans l’expression abstraite. Jacotot ne trouve rien de plus aisé que de faire comprendre à l’enfant des termes abstraits : il suffit de regarder et de se souvenir pour les comprendre. Il veut aussi qu’on exerce l’enfant à généraliser, sans s’expliquer suffisamment sur ce mode d’exercice. Mais nous trouverons quelque éclaircissement, quelque application de ce précepte dans quelques uns des exercices d’intelligence et de langue que nous allons passer en revue.

Nous croyons utile de reproduire le texte de deux ou trois de ces exercices destinés à faire réfléchir l’enfant sur tous les faits contenus dans ce qu’il sait par cœur. Le lecteur pourra ainsi se faire une exacte idée de ce système d’interrogation, et de vérification préconisé et pratiqué par Jacotot :

« Premier exercice. — D. De quoi Calypso ne pouvait-elle pas se consoler? R. Du départ d’Ulysse. — D. Faisait-il froid dans l’île de Calypso? R. Je ne sais pas. — D. Regardez. R. Non, il y régnait un printemps éternel. — D. Pourquoi se promenait-elle seule? R. Parce qu’elle était triste.

« Deuxième exercice. — D. Qu’est-ce qu’une déesse ? R. C’est un être immortel servi par des nymphes. — D. Est-ce que toutes les déesses sont servies par des nymphes ? R. Je ne sais pas. — D. Pourquoi l’avez-vous dit? R. Pour répondre. — D. (silence)  R. Il fallait dire : Calypso était servie par des nymphes ; mais j’ignore si toutes les déesses avaient des nymphes pour les servir.

« Troisième exercice. — D. Quel est l’état d’une personne affligée? R. Elle cherche la solitude. — D. Il est vrai que Calypso était triste, et qu’elle cherchait la solitude ; mais qui vous a dit que toutes les personnes affligées cherchent la solitude? R. Tout le monde sait cela.

« Quatrième exercice. — D. Que veut dire tout le premier paragraphe ? R. Calypso (1) ne pouvait se consoler (2) du départ d’Ulysse (3). — D. Expliquez-vous. R. Dans sa douleur elle se trouvait malheureuse : c’est la répétition de ne pouvait se consoler. D’être immortelle donne l’idée de Calypso. Les nymphes qui la servaient, cela fait penser à Calypso. N’osaient lui parler me rappelle qu’elle ne pouvait se consoler. Sa grotte. Je vois Calypso. Ne résonnait plus de son chant, elle était triste. Elle se promenait souvent seule (2) sur les gazons fleuris dont un printemps éternel bordait son île (1). Mais ces beaux lieux (1), loin de modérer sa douleur (2), ne faisaient que lui rappeler le triste souvenir d’Ulysse, qu’elle y avait vu tant de fois auprès d’elle (2, 3), et elle était sans cesse tournée (1) vers le côté où le vaisseau d’Ulysse, fendant les ondes, avait disparu à ses yeux (3).

Il faut ajouter, pour l’intelligence de ce dernier exercice, que les chiffres placés entre parenthèses sont une abréviation indiquant le rapport de chacune des différentes idées accessoires avec les trois idées principales : Calypso (1) ne pouvait se consoler (2) du départ d’Ulysse (3).

Tels étaient les exercices destinés à faire réfléchir l’enfant sur les mots et les idées connus. Le maître s’attachait à ne faire que des questions dont la réponse était contenue, n’importe où, dans le livre que l’élève savait. C’était à l’élève à s’efforcer de rassembler les éléments de la solution, quand ils s’y trouvaient épars. Du reste, le nombre des questions à poser de cette manière était infini. Remarquons aussi qu’il pouvait souvent arriver que la réponse ne fût pas contenue dans le livre, et que l’élève la pouvait trouver, soit dans son expérience personnelle, soit dans l’expérience de tout le monde, ou dans les vérités de sens commun. Nous l’avons vu dans cette réponse qui n’a l’air de rien, mais qui revenait souvent dans l’enseignement universel : Tout le monde sait cela. Quoi qu’on pense de ce genre d’exercices, on doit reconnaître qu’ils pouvaient contribuer à donner l’habitude d’examiner et de comparer les faits, les mots, les idées, et de leur donner toutes les formes, toutes les modifications possibles. Jacotot et ses disciples assuraient, d’ailleurs, que l’élève, même enfant, arrivait très promptement, par cette méthode, à faire des exercices de composition orale ou écrite.

Jean-Pierre Vandeuren

 

 

 

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2 commentaires pour Spinoza et Joseph Jacotot (2)

  1. Sébastien dit :

    Bonjour,
    le philosophe Jacques Rancière a également travaillé sur la méthode Jacotot. Les résultats de son étude se retrouve dans  » Le Maître ignorant. Cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle
    Fayard, 1987. ». Je ne l’ai pas lu par contre j’ai eu le plaisir de lire son analyse de la crise de la démocratie contemporaine dans  » La haine de la démocratie  » aux éditions La Fabrique. Je vous le recommande!

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