La motivation scolaire (1/5)

« L’entendement, par sa puissance innée se forme des instruments intellectuels, à l’aide desquels il acquiert d’autres forces pour d’autres œuvres intellectuelles (…) : ainsi il avance de degré en degré jusqu’à ce qu’il ait atteint le comble de la sagesse. »

(TRE §31)

 Résumé

Nous revenons sur le problème de la motivation en le restreignant au domaine de l’apprentissage. Sur quels principes pouvons-nous faire reposer un éveil de la motivation à apprendre ? En nous basant sur l’anthropologie et la psychologie spinoziste développées dans les deuxième et troisième parties de l’Ethique, ainsi que sur la démarche générale de définition génétique des concepts,  nous procédons à une double analyse qui nous amène à la formulation de 10 principes pédagogiques dont le respect serait générateur de motivation interne d’apprentissage. Ensuite, à l’aune de ses principes, nous jaugeons de la pertinence de diverses démarches pédagogiques quant à leur capacité d’éveiller de cette motivation (« Traditionnelle », Montessori, Steiner, Freinet et déscolarisation).

Plan

Introduction (Motivation !)

La situation d’apprentissage

Principes généraux à la base de la création d’une motivation interne

Pédagogies existantes

Annexes

 

Introduction (Motivation !)

Dans un article précédent (Motivation et Conatus), nous avions établi que la motivation pour une activité donnée, comme l’apprentissage scolaire, n’est autre que le Désir en tant qu’il est orienté dans la direction de cette activité. La motivation pour apprendre est simplement le désir d’apprendre !

Cette définition pourrait facilement passer pour un truisme aux yeux de nombreux lecteurs mais l’expérience montre que le rappel d’une telle évidence n’est peut-être pas inutile. De fait, la plupart des efforts des pédagogues pour éveiller la motivation des apprenants s’est jusqu’ici orientée, soit vers l’amélioration de la présentation du contenu à acquérir [utilisation de situations courantes (films, chansons en rapport avec la matière : les livres et films de Harry Potter ou la série Trône de Fer comme illustration de concepts philosophiques ou comme introduction à la philosophie elle-même, par exemple) ; manuels scolaires présentés avec force couleurs et images ; utilisation d’outils informatiques (internet, tablettes) ; …], soit vers le système de cotation des acquis, cotation, soit dit en passant, déjà en elle-même  facteur de motivation (remplacement des notations numériques par des « appréciations » alphabétiques notamment), soit encore vers les réorientations des élèves qualifiés de « faibles » sensées être plus en rapport avec leurs « capacités » (orientations professionnelles). Bref, cette orientation caractérise une motivation externe à l’apprenant. Mais si on se rappelle le célébrissime chiasme énoncé par Spinoza en Eth III, 9, Scolie  « Ce n’est pas parce qu’une chose est désirable que nous la désirons, mais c’est parce que nous la désirons qu’elle est désirable », on peut le paraphraser en l’appliquant à la « chose » à apprendre, ce qui donne une formule du genre « ce n’est pas parce qu’une chose à apprendre est désirable que nous désirons l’apprendre, mais c’est parce que nous désirons l’apprendre que cette chose est désirable ». Définir la motivation comme désir d’apprendre renverse donc la perspective des pédagogies classiques : d’externe, elle la fait passer à interne.

On nous rétorquera sans doute que cette approche n’a absolument rien de nouveau étant, en gros, celle adoptée par les illustres innovateurs pédagogiques que furent Montessori, et Freinet, suivis par d’autres tels Fernand Oury, Sri Aurobindo ou Mirra Alfassa, et reprise dans diverses écoles comme « l’éducation lente », l’école scandinave, « l’éducation démocratique » ou pratiques, école à la maison ou pas d’école du tout (« unschooling »). Ce recentrage sur l’apprenant connaît actuellement, du moins en francophonie, une réactivation médiatique à travers le livre Les lois naturelles de l’enfant, la révolution de l’éducation de Céline Alvarez. Le titre de l’ouvrage qui invoque les lois neurobiologiques qui gouvernent le cerveau des enfants indique clairement l’adoption d’une orientation interne de la motivation scolaire. En se basant sur les approches scientifiques de ces lois, notamment par le neuropsychologue Stanislas Dehaene, Céline Alvarez décida de mener une expérience pédagogique en classe maternelle dans un milieu dit défavorisé, en y mettant en pratique la méthode initiée par Maria Montessori au début du siècle dernier qu’elle suppose en concordance avec lesdites lois.  Son livre relate de façon stimulante le déroulement de cette expérience et exalte des résultats annoncés comme époustouflants.

L’école, via l’institution de l’enseignement public, est depuis très longtemps l’objet d’espoirs d’améliorations à la fois des individus par la possibilité qu’elle prétend offrir d’élévation dans la hiérarchie sociale et de la société en général (« Ouvrez une école et vous fermerez une prison » (Victor Hugo)), mais aussi de déceptions récurrentes quant au mal-être qui y est fréquemment vécu. A titre d’illustration de ces deux aspects nous reproduisons en annexe une lettre exaltée adressée par Jean Jaurès aux instituteurs en 1888, ainsi qu’une chronique récente de Vincent Engel se faisant l’écho des divers griefs actuels adressés à l’institution scolaire. Les quelques innovations pédagogiques mentionnées dans le paragraphe précédent sont censées apporter des réponses positives à ces griefs, et, sans doute, sont-elles fort louables et efficaces. Mais ce sont toujours des démarches heuristiques éparses, développées à partir d’intuitions, souvent géniales certes, mais sans aucune rigueur conceptuelle. En particulier, elles souffrent de manque d’un cadre anthropologique cohérent qui permette de les rassembler et de les juger. Car, après tout, l’éducation est une activité intellectuelle qui s’adresse à des êtres humains et est dispensée par d’autres êtres humains. Il importe donc préalablement de s’interroger sur la nature de cette activité, donc de l’esprit humain qui l’effectue, donc aussi de la relation psychologique qui lie enseignant et enseigné. Et cette interrogation nécessite un cadre théorique cohérent pour interpréter les faits.

Le but de cet article est de reprendre à neuf cette interrogation au sein de l’anthropologie et de la psychologie spinozistes développées dans les parties II et III de l’Ethique, d’en déduire des principes qui peuvent guider une pratique d’éveil de la motivation scolaire dans le sens d’orientation favorisant le désir d’apprendre et de juger les différentes pratiques existantes, tant celle des écoles « classiques » que les approches innovantes présentées plus haut.

Commençons par approfondir

La situation d’apprentissage

Une situation d’apprentissage est une relation entre un enseignant qui désire communiquer une connaissance qu’il possède à un enseigné. Si l’enseigné, de son côté, est animé du désir miroir d’acquérir la connaissance en question, il est alors derechef motivé et le problème de la motivation qui est justement celui de susciter le désir d’apprendre ne se pose pas. Il nous faut donc nous placer dans la situation où ce désir n’anime (pas encore) l’enseigné.

Mais les mots sont fourbes, leur confusion, leur polysémie induisent en erreur : « La plupart des erreurs consistent seulement en ceci que nous n’appliquons pas correctement les noms aux choses » (Eth II, 47, Scolie). En conséquence, la première étape d’une démarche scientifique est de préciser le sens des mots utilisés. Cette étape est souvent cruciale car c’est elle qui ouvre la voie à des développements fructueux.

En accord avec ce principe, Stanislas Dehaene, dans son livre Le code de la conscience en donne un exemple historique :

« La science progresse souvent en introduisant des distinctions nouvelles qui raffinent les concepts souvent flous des langues naturelles. Un exemple classique dans l’histoire des sciences est celui de la séparation des concepts de chaleur et de température. L’intuition traite ces deux termes comme des synonymes : après tout, ajouter de la chaleur, c’est augmenter la température, n’est-ce pas ? Non – un bloc de glace, lorsqu’on le réchauffe, fond tout en restant à une température constante de zéro degré. Un matériau peut très bien avoir une température élevée (par exemple une étincelle de feu d’artifice peut facilement atteindre quelques milliers de degrés), et contenir une chaleur si faible qu’elle ne cause aucune brûlure (parce que sa masse est très faible). Au XIXe siècle, la distinction entre chaleur (la quantité d’énergie transférée) et température (l’énergie cinétique moyenne des particules qui composent un corps) a été l’une des clefs du progrès fulgurant de la thermodynamique. »

Ainsi, nous avons tous un savoir vague des concepts de connaissance, information, apprentissage, enseigné, etc., concepts qu’il faut cependant préciser avant de pouvoir les utiliser à bon escient.

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