La motivation scolaire (2/5)

Analyse anthropologique

Penchons-nous d’abord sur l’individu humain considéré en tant qu’apprenant (ou enseigné).

1.

Dans ce rôle, nous pouvons identifier l’individu à son esprit (De toute façon, dans l’anthropologie spinoziste, tout individu est simultanément corps et esprit, deux expressions du même, mais considéré une fois dans l’attribut Pensée, une fois dans l’attribut Etendue). L’esprit humain est l’homme en tant qu’il pense. Et penser, pour Spinoza, est une activité :

« Par idée, j’entends un concept de l’esprit, que l’esprit forme à titre de chose pensante.

Explication : Je dis concept plutôt que perception, parce que le nom de perception semble indiquer que l’esprit reçoit de l’objet une impression passive, et que concept, au contraire, paraît exprimer l’action de l’esprit. » (Eth II, Définition 3)

Plus loin, par deux fois (En (Eth II, 43, Scolie) et (Eth II, 48, Scolie)), Spinoza met en garde contre le fait d’imaginer une idée comme « une chose muette et inanimée, comme une peinture, et non un mode de la pensée, et l’acte même du penser ».

On en déduit qu’acquérir des idées et donc des connaissances est le fruit d’une activité. L’esprit passif n’acquiert aucune idée.

2.

L’esprit est une idée, celle de son corps en acte (Eth II, 13), qui a des idées (Eth II, 15). En première approximation, de façon nominale, nous pouvons définir une connaissance comme un ensemble d’idées que l’individu possède. Il nous appartient encore d’en donner une définition génétique.

L’esprit perçoit d’abord les idées des affections de son corps (Eth II, 19) et simultanément il a une idée de cette idée qui lui permet de se connaître lui-même, c’est-à-dire d’avoir conscience de lui-même (Eth II, 20).

On en déduit que le corps doit jouer un rôle prépondérant au moins dans l’acquisition des premières connaissances (lecture, écriture, calculs).

3.

L’essence actuelle de l’esprit humain est, comme celle de toute chose, l’effort de persévérance dans son être (Eth III, 7) et, dans son cas, cet effort porte le nom de « volonté » (Eth III, 9, Scolie). Cette volonté est une résistance contre tout ce qui pourrait lui nuire, mais aussi et surtout une puissance d’expansion : l’esprit, par nature, désire accroître le nombre de ses idées, il désire connaître. Il est donc, par nature, motivé. La moitié du chemin vers la motivation intrinsèque est donc, par nature, déjà accompli : l’esprit est toujours déjà dans la motivation.

Nous pouvons faire confiance dans la nature ou la puissance de l’esprit, de tout esprit. La seconde moitié du chemin sera parcourue si nous parvenons à avoir prise sur la volonté afin de l’orienter vers l’acquisition des connaissances requises.

4.

Y a-t-il une voie d’accès privilégiée à l’esprit qui permette de d’orienter sa volonté dans une direction donnée ? Orienter, c’est mouvoir, ou plus exactement, émouvoir, mouvoir de l’extérieur. Émouvoir, c’est créer des émotions, soit, en terminologie spinoziste, des affects. Remarquons aussi que émouvoir, émotion, motif, motiver et motivation sont des termes à même racine étymologique, le verbe movere, « mettre en marche ». Or, lorsque l’esprit acquiert de nouvelles idées, de nouvelles connaissances, il est en expansion, il augmente sa puissance d’être et d’agir et le passage à cette puissance plus élevée que la précédente est, par définition, l’affect de joie. L’esprit connaît la joie car sa volonté est satisfaite, la volonté étant le Désir d’expansion de l’esprit. Et la joie comprend le désir d’être prolongée, donc ici celui de poursuivre l’expansion de l’esprit, d’acquérir de nouvelles connaissances. Une fois allumée, la joie s’auto entretient. Elle est à la fois la bougie d’allumage et le moteur du vouloir connaître. C’est ce que signale la citation de Spinoza mise en exergue. La joie met en mouvement l’esprit et c’est exactement ce que veut cet esprit. Par la joie, l’esprit vit la motivation interne : il veut ce qui l’émeut (la joie) car ce qui l’émeut coïncide avec ce qu’il veut. L’esprit ne s’impose que du consenti.

Le problème de l’éveil de la motivation interne se réduit alors à celui de créer, ou plus exactement, car nous avons vu que l’esprit, par nature, est déjà motivé, désire connaître, favoriser l’apparition de l’étincelle d’allumage, la première joie. Nous allons y revenir bientôt.

Le contenu de la communication

Examinons à présent le contenu de la communication dans la situation d’apprentissage : l’enseignant communique une information sensée se transformer en connaissance par une stratégie d’apprentissage mise en œuvre par l’apprenant. Dans cette dernière phrase, nous entendons par :

Information : toute donnée communiquée à un individu ;

Connaissance : le résultat de toute construction mentale effectuée par cet individu à partir d’informations ou d’autres stimuli (il s’agit de la définition génétique annoncée plus haut) ;

Apprentissage : la transformation des informations en connaissance. C’est le processus par lequel l’individu passe d’une forme de représentation de ses connaissances à une autre forme plus élaborée ;

Stratégie d’apprentissage : un ensemble d’opérations mentales qu’un apprenant utilise pour acquérir des connaissances. Elles visent à accroître le nombre d’associations entre de nouvelles informations et les connaissances déjà acquises.

On insistera sur deux conséquences de ces définitions. Premièrement, au vu des expressions qui y sont mises en italique, il apparaît à nouveau que l’acquisition de connaissances est une activité mentale, un travail effectué sur des informations communiquées à l’esprit. Deuxièmement, le but de ce travail étant d’accroître le nombre d’associations entre de nouvelles informations et les connaissances déjà présentes, il est nécessaire, dès le départ, que les nouvelles informations aient des choses en commun avec les acquis présents. Ces choses en commun forment ce que l’on pourrait appeler « une porte d’entrée dans l’esprit ». Tout le monde se rendrait compte de l’absurdité de vouloir enseigner l’Ethique à un enfant de huit ans, aucune de ses connaissances n’ayant quoique ce soit en commun avec cet ouvrage, aucune porte ne lui permettra d’y entrer. Le semblable est connu par le semblable et les choses qui n’ont rien en commun avec nous ne peuvent nous toucher, donc nous mouvoir dans quelque direction que ce soit. En terme d’idées (c’est-à-dire, rappelons-le, de concepts), cela signifie qu’une idée qui n’a rien de commun avec celles que nous possédons déjà ne pourra rien générer en notre esprit : « Les choses qui n’ont entre elles rien de commun ne peuvent pas, non plus, être réciproquement comprises l’une par l’autre, c’est-à-dire que le concept de l’une n’enveloppe pas le concept de l’autre » (Eth I, Axiome 5), ou encore « Une chose singulière, dont la nature est totalement différente de la nôtre, ne peut ni seconder, ni réprimer notre puissance d’agir et, d’une manière générale, rien ne peut être bon ou mauvais pour nous s’il n’y a avec nous-même quelque chose de commun » (Eth IV, 29). On en déduit aussi l’évidence que tout enseignement se doit d’être progressif et, dans le cas des enfants, de respecter leurs différents stades de développement mis en évidence par Piaget.

Le rassemblement de ces deux conséquences nous relie aux conclusions déjà obtenues dans l’analyse anthropologique précédente et nous amène à penser l’acquisition du savoir sur le modèle de l’activité en général, qui produit d’elle-même, par son exercice réitéré, les conditions de son progrès et de son amélioration. C’est, comme nous l’avons déjà signalé, le sens de la citation mise en exergue de cet article.

Pour itérer une activité, il faut qu’elle débute quelque part. Où ? Ceci nous fait à nouveau rejoindre la question qui concluait l’analyse anthropologique : comment favoriser l’apparition de la première joie de l’esprit (dans le processus d’acquisition d’une certaine connaissance que l’on se propose d’enseigner) ? Nous disposons à présent de tous les outils qui nous permettent d’avancer, non pas une méthode, mais deux nécessités pédagogiques générales.

Une information nouvelle doit, pour pénétrer l’esprit, y trouver une porte d’entrée qui, nous le savons est constituée des choses qu’elle possède en commun avec les connaissances déjà présentes dans cet esprit. Or ces dernières seront en général des imaginations, des idées des images, c’est-à-dire des affections corporelles. La pédagogie introductive se devra dès lors d’être de type « platonicienne ». On connaît la puissance pédagogique des textes de Platon qui présentent leurs idées par le biais d’images frappantes, de métaphores expressives, d’allégories évocatrices, de mythes plausibles et de dialogues vivants, tous procédés qui se raccrochent à l’imagination. Ainsi, nous entendons par « pédagogie platonicienne » celle qui conduit l’apprenant à la connaissance par le biais de l’imagination. Par exemple, les contes ne sont-ils pas réputés éduquer les enfants ? Et cette qualité ne leur vient-elle pas de leur recours constant aux images et à l’imagination ? Et l’imagination, la connaissance du premier genre, même si elle est la source unique d’erreur, est et reste à la racine des deux autres genres de connaissance, la raison et l’intuition qui, elles, sont vraies (Eth II, 41). Car ce qu’apportent ces connaissances vraies n’est que l’idée de la cause de l’imagination (Eth II, 17, Scolie). Lorsque l’information, l’idée nouvelle a réussi à pénétrer l’esprit de l’apprenant il en augmente automatiquement sa puissance et l’esprit ressent la joie.

Mais pour que cette pénétration soit efficace et que la joie puisse être effectivement bien ressentie, il est nécessaire aussi que ce processus ne soit pas distrait par de mauvaises interférences extérieures. En termes métaphoriques, il faut que l’esprit soit aussi en un état « d’accueil optimal » de l’information nouvelle. Car la situation d’apprentissage est une situation sociale. Elle se déroule entre un enseignant et un apprenant, en général au sein d‘une classe ou d’un auditoire plus ou moins nombreux, plus ou moins bruyant, plus ou moins distrayant. Il faut donc prendre en compte les influences de l’environnement et de l’attitude de l’enseignant. Considérons cette dernière influence sous trois aspects différents : l’émulation, la bienveillance et l’exactitude.

Jean-Pierre Vandeuren

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