La motivation scolaire (3/5)

L’émulation

On sait que le processus d’imitation – ou de mimétisme affectif – joue le rôle de « conatus » social, véritable effort d’universalité. Il est donné par Eth III, 27 :

« Si nous imaginons qu’une chose semblable à nous et à l’égard de laquelle nous n’éprouvons d’affects d’aucune sorte éprouve quelque affect, nous éprouvons par cela même un affect semblable. »

Si l’on y particularise l’affect à celui du désir, on obtient l’émulation :

« … ; mais si elle est relative au désir, elle s’appelle émulation, celle-ci n’étant donc rien d’autre que le désir d’une chose, provoqué en nous par le fait que nous imaginons que d’autres êtres semblables à nous ont le même désir » (Eth III, 27, Scolie).

Le rapport entre l’enseignant et l’apprenant devrait être celui d’une émulation (encore un terme dont l’étymologie se réfère à movere et qui est en lien avec la motivation !) : l’apprenant désire apprendre à l’image de l’enseignant qui possède (ou est possédé par) ce même désir. Mais pour cela, il est nécessaire que l’apprenant imagine deux choses : la similitude entre lui et l’enseignant et le fait que celui-ci possède aussi le désir d’apprendre. Si ces deux imaginations peuvent bien se concevoir dans le cas d’une situation d’apprentissage à l’université, cette conception devient problématique dans le cas de l’école classique, d’autant plus problématique que l’âge de l’élève est plus bas, la maternelle en représentant le cas le plus flagrant. C’est qu’encore une fois, on se laisse piéger par l’intuition nominale qui nous est transmise par le langage. Le terme « similitude » nous donne à penser à des caractéristiques communes essentielles et données que nous pouvons énoncer à l’instant d’une demande. Ce n’est pas cela. Il faut se référer plutôt à nouveau à une construction progressive de caractéristiques communes, d’un « comme-un » au sein d’une situation vécue concrètement. Or cette construction d’un « comme-un » entre l’enseignant et l’enseigné relève uniquement de l’initiative du premier et ne peut qu’être le fruit d’une « habitude ». La similitude imaginée entre enseignant et enseigné et l’identité, tout aussi imaginée, des désirs d’apprendre se construisent au sein même de l’activité commune d’apprentissage, au travers d’un processus de progression rythmé par la répétition de la séquence : montrer – imiter – tester – corriger en remontrant –  imiter en corrigeant – …

Détaillons.

La notion d’habitude n’est pas théorisée pour elle-même dans l’Ethique. Pourtant elle y joue un rôle souterrain important dans une conduite pratique vers la vertu, définie comme « l’essence même ou la nature de l’homme, en tant qu’il a la puissance de faire certaines choses qui se peuvent concevoir par les seules lois de sa nature elle-même » (Eth IV, Définition 7). Elle est introduite à partir de Eth II, 18, Scolie, comme une puissance corporelle de composition et de combinaison, obtenue par les associations des images, véritable activité organisatrice du corps et fondation du processus de mémorisation, elle-même indispensable à toute possibilité d’action (« … nous ne pouvons rien accomplir par un décret de l’esprit sans nous en souvenir auparavant » (Eth III, 2, Scolie)).

Nous n’entrerons pas dans le détail de ces considérations et nous contenterons d’extraire ce qui nous est directement utile.

La répétition d’une même action, et la fréquence de cette répétition, engendrent une habitude, et aussi l’entretiennent. Cela peut en servir de définition génétique. L’habitude prise à une activité possède d’indéniables avantages, par ailleurs évidents : un impact sur la mémoire, puisque l’on se souviendra plus facilement de ce que l’on fait souvent, ainsi que sur la précision, puisque la répétition d’une pensée ou d’un geste en améliore l’exactitude. Autre avantage que nous avons mis en évidence dans l’analyse anthropologique : la répétition ou l’augmentation quantitative d’expériences joyeuses constitue un cycle qui s’engendre lui-même en se renforçant de l’intérieur. Enfin, des habitudes partagées par des individus génèrent automatiquement une similitude entre eux, une communauté c’est-à-dire un « comme-un ».

La bienveillance

L’enseignant est associé lui aussi, tout comme la construction d’un « comme-un » au moyen des habitudes qui lui-même permettra l’émergence de l’émulation, à une certaine conception d’une union entre enseignant et enseigné, car, de fait, une communauté est toujours l’expression d’une union entre des individus. Pour former une union et la conserver, un ingrédient est absolument nécessaire : la bienveillance. En général, un enseignant aime la connaissance, au moins celle qu’il maîtrise et qu’il désire transmettre. Il  a alors deux attitudes possibles : l’attitude affective qui consiste à « forcer » les autres à aimer cette matière en les contraignant par un système de récompenses et de punitions (c’est l’attitude « classique ») et l’attitude basée sur la raison qui « s’efforce de conduire les autres avec humanité et bienveillance » (Eth IV, 37, Scolie 1). La première attitude engendre tristesse, haine et séparation, la seconde génère joie, amour et union. C’est que tout individu vit au travers du regard des autres. Dès son plus son âge, l’enfant cherche à capter le regard de ses parents, il désire être protégé mais aussi, et surtout reconnu en tant qu’être humain. Ce désir de reconnaissance est une composante fondamentale de l’humain qui est le véritable ciment de la sociabilité. Spinoza le désigne comme ambition :

« L’ambition est un désir immodéré de la gloire » (Eth III, Définitions des Affects 44) (la gloire étant une joie (donc une augmentation de la puissance d’être et d’agir) qu’accompagne l’idée d’une action que nous imaginons louée par les autres (Idem, définition 30)).

Dans l’explication qui suit la définition de l’ambition, Spinoza insiste sur son caractère à la fois fondamental et universel :

« Explication : L’ambition est un désir qui entretient et fortifie toutes les passions (par les Propos. 27 et 31, partie 3), et c’est pour cela qu’il est difficile de dominer cette passion, car en tant que l’homme est sous l’empire d’une passion quelconque, il est aussi sous l’empire de celle-là. « C’est le privilège des plus nobles âmes, dit Cicéron, d’être les plus sensibles à la gloire. Les philosophes eux-mêmes, qui écrivent des traités sur le mépris de la gloire, ne manquent pas d’y mettre leur nom », etc. »

L’apprenant désire aussi, à tous les niveaux, être reconnu dans la relation qu’il vit dans son processus d’apprentissage. C’est par la bienveillance que l’enseignant peut lui procurer cette reconnaissance. Elle est donc fondamentale à la création de l’union mentionnée plus haut.

L’exactitude

La connaissance est un corpus d’idées. Si ces idées sont partielles et confuses, soit, dans les termes de l’Ethique, inadéquates, leur ensemble le sera également. L’idéal est que la connaissance soit, autant que possible, constituée en grande partie d’idées claires et distinctes, qu’elle soit « adéquate ». L’exemple faisant loi, il est requis de l’enseignant qu’il soit le plus rigoureux, le plus clair et le plus exact possible dans la transmission de son savoir.  C’est là une évidence qui ne semble pas nécessiter plus ample développement.

 

Passons enfin à l’influence environnementale. Chacun a pu faire l’expérience de l’effet délétère de la distraction sur la réalisation d’une tâche. La concentration en permet la bonne et rapide exécution, mais la distraction gêne cette concentration, évidemment. Or, au sein d’un groupe joue toujours le mécanisme d’imitation. Si certains individus sont distraits de l’activité d’apprentissage, l’imitation va propager cette distraction à d’autres individus, perturbant de plus en plus la bonne réalisation de cette activité. L’enseignant devra veiller à développer chez chaque membre du groupe séparément une puissance de concentration suffisante pour contrer les distractions imitatives. Le résultat faussement ressenti extérieurement au groupe sera celui d’une discipline imposée et respectée, alors que cette impression résulte simplement à nouveau d’un « comme-un » de maîtrise intérieure.

Cependant, cet environnement grégaire, source de puissance collective, l’est aussi de conflits infinis lorsqu’il s’agit de posséder les biens imaginés non partageables (argent, partenaire, réputation). Envie et jalousie ne cessent de déchirer la communauté humaine : « Dans la mesure où les hommes éprouvent les uns pour les autres de l’envie ou quelque affect de haine, ils sont réciproquement contraires » (Eth IV, Appendice, Chapitre 10). Ce n’est pas le cas du savoir qui augmente en chacun lorsqu’il est partagé avec les autres. Chacun apprend des autres et peut apprendre aux autres. L’enseignant se devrait de favoriser la circulation des connaissances au sein de la communauté de la classe.

Rassemblons à présent les déductions obtenues à partir des raisonnements précédents sous la forme de …

Jean-Pierre Vandeuren

Publicités
Cet article, publié dans Général, Uncategorized, est tagué , , , , , , , . Ajoutez ce permalien à vos favoris.

Laisser un commentaire

Entrez vos coordonnées ci-dessous ou cliquez sur une icône pour vous connecter:

Logo WordPress.com

Vous commentez à l'aide de votre compte WordPress.com. Déconnexion / Changer )

Image Twitter

Vous commentez à l'aide de votre compte Twitter. Déconnexion / Changer )

Photo Facebook

Vous commentez à l'aide de votre compte Facebook. Déconnexion / Changer )

Photo Google+

Vous commentez à l'aide de votre compte Google+. Déconnexion / Changer )

Connexion à %s