La motivation scolaire (4/5)

Principes généraux à la base de la création d’une motivation interne

  1. L’apprentissage est une activité ; l’esprit passif n’apprend rien
  2. Le corps doit jouer un rôle prépondérant au moins dans l’acquisition des premières connaissances (lecture, écriture, calculs). Ipso facto il joue ce rôle dans l’habitude qui est une puissance corporelle
  3. Nous pouvons faire confiance dans la nature ou la puissance de l’esprit, de tout esprit, qui est, par nature, déjà motivé à connaître
  4. Le but de l’activité d’apprentissage étant d’accroître le nombre d’associations entre de nouvelles informations et les connaissances déjà présentes, il est nécessaire, dès le départ, que les nouvelles informations aient des choses en commun avec les acquis présents. Ces choses en commun forment ce que l’on pourrait appeler « une porte d’entrée dans l’esprit »
  5. Cette porte d’entrée nécessite une pédagogie basée sur l’imagination
  6. Accroître le nombre d’associations se fait par l’instauration d’habitudes. Les répétitions fréquentes du processus (montrer – imiter – tester – corriger en remontrant – imiter en corrigeant – …) favorisent la mémorisation et la précision ainsi que le renforcement de la motivation par l’émulation
  7. L’enseignant doit s’efforcer d’agir toujours avec humanité et bienveillance afin de satisfaire le désir de reconnaissance de l’apprenant
  8. L’enseignant doit s’efforcer de renforcer la puissance de concentration de l’apprenant
  9. L’enseignant doit s’astreindre à la plus grande clarté et exactitude possibles
  10. L’enseignant doit favoriser les apprentissages mutuels entre les apprenants car chacun apprend des autres et peut apprendre aux autres, le savoir étant un bien qui s’agrandit en se partageant

A l’aune de ces principes, nous pouvons à présent jauger les différentes

Pédagogies existantes

A tout seigneur, tout honneur, débutons par la

Pédagogie institutionnelle classique

L’école institutionnelle est de plus en plus critiquée et, c’est d’ailleurs à partir de ces critiques que sont pensées et activées de nouvelles pratiques pédagogiques. Le terme « critique » a, comme tout mot de la langue, plusieurs sens et, ici, il faut se garder du sens subjectif de jugement défavorable concentré sur ce que la personne qui émet ce jugement considère, elle, comme un défaut, pour ne conserver que son sens objectif de jugement par rapport à des critères bien définis eux-mêmes déduits de la véritable nature des choses et non pas de préjugés. Nous pensons avoir extrait ces critères de la véritable nature anthropologique de l’individu humain en tant qu’apprenant ainsi que de celle de la relation d’apprentissage, et c’est par rapport à eux que nous désirons jauger (verbe peut-être moins lourd de sens négatif que celui de juger) la pédagogie institutionnelle habituelle telle que la plupart d’entre nous l’avons vécue au cours de nos périples scolaires. En aucun cas nous ne désirons estimer défavorablement ni l’école que nous croyons absolument nécessaire à un développement individuel et social harmonieux, ni les professeurs que nous pensons, en majorité, animés du désir ardent de motiver leurs élèves non seulement dans l’accès au savoir à transmettre, mais aussi dans leur « élévation » (l’élève étant celui que l’on veut élever, au sens de grandir) spirituelle générale.

D’ailleurs la pédagogie institutionnelle « classique » que nous avons en tête est peut-être actuellement trop caricaturale car nous avouons ne pas être au courant d’éventuelles évolutions. Quoiqu’il en soit, nous nous référons à une pratique verticale, passive et évaluative que nous pouvons brosser en quelques traits : la maître, en position dominante, même souvent juché sur une estrade, déroule sa matière de façon ex cathedra devant des élèves passifs assis au sein d’une classe soumise à une disciple de silence et de soumission, donne des devoirs et des leçons, procède à des interrogations régulières et à des examens plus espacés, cote et regroupe les appréciations dans un bulletin périodique. Et, enfin, décide, seul, ou avec ses collègues, des réussites et des échecs.

En général donc : peu d’activité intellectuelle et corporelle dans le chef des apprenants, peu de confiance dans leur puissance d’apprendre, peu de démonstration, de répétitions, de corrections et de retours, souvent peu de bienveillance, rares collaborations entre les apprenants, bref une pratique pédagogique qui semble aller à l’encontre de la plupart des principes auxquels nous nous référons et qui donne raison, selon nous, à un mécontentement croissant à la fois des élèves et de leurs parents et aux diverses tentatives d’innovation qui sont de plus en plus tentées.

Evidemment, cette insatisfaction vis-à-vis de la pédagogie traditionnelle, et plus spécialement de la passivité des apprenants qu’elle induit est loin d’être neuve. Cela transparaît par exemple dans l’extrait suivant de l’avant-propos du livre Le travail intellectuel de Jean Guitton :

« On peut observer qu’il est rare qu’un maître, dans votre jeune âge, vous apprenne à travailler. Le maître vous donne des énoncés de devoir; il apprécie, il cote vos travaux; parfois, et plus rarement à mesure que l’on monte en savoir, il vous propose des corrigés, il vous montre dans un modèle qu’il a composé lui-même ce qu’il aurait fallu faire. Mais il ne vous dit guère comment il fait; il laisse votre apprentissage au hasard ou à l’inspiration. Cette inexpérience du comment faire entre pour une vaste part dans l’impression de découragement que plusieurs retirent de leurs études. Au reste, à chaque âge de la vie, nous utilisons notre énergie mentale imparfaitement. Elle est si abondante, cette énergie, que nous ne pensons pas devoir nous occuper de son usage! Pourtant, avec le même effort, si nous l’appliquions mieux, nous pourrions faire tellement davantage : comme nos existences seraient plus suaves et plus pleines, si nous avions plus d’art et de patience! Il est vrai que l’expérience du savoir-faire est incommunicable et que chacun doit s’écorcher à ses propres ronces. Mais je sais aussi le secours que m’ont donné jadis des ouvrages portant sur la méthode du travail et qui m’ont inspiré pour les compléter · d’écrire ce livre-ci. Que le lecteur ne cherche pas ici d’extraordinaires recettes. Je réveille des idées simples et que je crois présentes dans les plus vieilles traditions des pédagogues de mon pays. Vous y verrez que l’esprit doit apprendre à se concentrer et à trouver, en quelque sujet que ce soit, son point d’application; qu’il doit faire travailler le repos et l’intervalle du temps, afin de mûrir; qu’il lui faut s’exprimer pour se connaître, car le fond et la forme ne sont pas séparables (et c’est pourquoi il sera parlé du style); enfin qu’il n’y a pas d’état où l’on ne puisse penser (et c’est pourquoi il sera parlé du travail de l’esprit dans la fatigue et dans la peine). Ce qui m’a guidé pour écrire ce livre d’utilité, c’est le souvenir de ces classes d’apprentissage où l’on travaille dans l’atelier d’un maître de dessin. Celui-ci ne procède pas comme le maître des Lettres ou des Sciences. On le voit opérer. On s’exerce à son tour devant le modèle ou devant des œuvres inimitables. Et, de temps en temps, on entend ce maître qui grommelle dans votre dos; puis, il prend votre place et il corrige sous vos yeux vos ébauches. Ces méthodes valent à mon sens tous les cours du monde. Et, pour ma part, j’aurais préféré passer, comme les Tharaud, un seul jour dans l’atelier de Barrès que de suivre pendant des mois les cours de licence à la Sorbonne. »

Jean-Pierre Vandeuren

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