L’idée de Dieu et les trois genres de connaissance (2/2)

La Raison.

 La Raison peut être décrite de façon théorique ou pratique. De façon théorique, elle nous permet de former des « notions universelles […] du fait que nous avons des notions communes et  idées adéquates des propriétés des choses » (Eth II, 40, Scolie 2). De ce point de vue, Dieu est le nom de la nature naturée et de la cause efficiente. C’est le Dieu des scientifiques et sa loi est la causalité efficiente. De façon pratique, la Raison apparaît comme la recherche de la convenance entre les choses et, plus spécifiquement, entre les hommes :

« C’est dans la seule mesure où les hommes vivent sous la conduite de la Raison qu’ils s’accordent toujours nécessairement par nature. » (Eth IV, 35)

« Il n’existe dans la nature aucune chose singulière qui soit plus utile à l’homme qu’un homme vivant sous la conduite de la Raison. » (Idem, corollaire 1)

Cet aspect pratique n’en reste pas moins une conséquence de la description théorique de la Raison. Ce qui relie ces deux aspects est la recherche de la convenance (entre les choses en général (notions communes) et entre les hommes en particulier). Ainsi, pour ce genre de connaissance, Dieu est le nom de la communauté et sa loi est la recherche de l’utile propre, c’est-à-dire l’augmentation de la puissance d’agir sous la conduite de la Raison, c’est-à-dire encore l’action de comprendre (Eth IV, 24 et 28). Quel meilleur néologisme que celui de « logothéisme » pour désigner la religion issue de la connaissance de Dieu par la Raison ?

On peut considérer l’effort de la politique pour s’autonomiser par rapport à la réflexion théologique chrétienne (voir plus haut) comme une lutte entre un ethikothéisme, le monothéisme chrétien, et le logothéisme issu des Lumières (Selon Kant, la devise des lumières est « sapere aude », « Ose savoir », formule déjà utilisée par Horace dans ses Epîtres). La fragilité de cette autonomie conquise provient de l’inefficacité relative de la Raison dans la lutte contre les affects passionnels : « Rien de ce qu’une idée fausse a de positif n’est supprimé par la présence du vrai en tant que vrai » (Eth IV, 1). En effet, les éthikothéismes sont par essence passionnels, puisqu’ils sont engendrés par l’Imagination, tandis que le logothéisme, engendré par la Raison, est, par essence aussi, basé sur le vrai en tant que vrai, et donc dépourvu, en principe, de toute « pollution » par  les passions. De plus il est aussi transmis par un discours (autre acception du terme « logos ») neutre vis-à-vis des affects passionnels. Il est donc mal équipé pour lutter en permanence contre les éthikothéismes. Il serait nécessaire de lui adjoindre un affect de joie. Ce sera le rôle de l’Intuition …

L’Intuition

Le troisième genre de connaissance, l’Intuition ou Science intuitive, « procède de l’idée adéquate de l’essence formelle de certains attributs de Dieu à la connaissance adéquate de l’essence de Dieu » (Eth II, 40, Scolie 2). De ce point de vue, Dieu est le nom de la nature naturante et de la cause immanente (de lui-même et de toutes choses).

Et, de ce genre de connaissance « naît nécessairement l’Amour intellectuel de Dieu […] une Joie accompagnée de l’idée de Dieu comme cause, c’est-à-dire l’Amour de Dieu, non pas en tant que nous l’imaginons comme présent, mais en tant que nous comprenons que Dieu est éternel … » (Eth V, 32, Corollaire).

Mais, le plus étonnant (et le plus provoquant) suit de :

« Il suit de là que Dieu, en tant qu’il s’aime lui-même, aime les hommes et que, par suite, l’amour de Dieu envers les hommes et l’Amour de l’Esprit envers Dieu, sont une seule et même chose » (Eth V, 36, Corollaire).

Mais comme ce sont tous les modes du penser que sont les esprits humains qui « constituent ensemble l’entendement éternel et infini de Dieu » (Eth V, 40, Scolie), l’Amour de l’esprit envers Dieu est donc aussi l’amour de l’esprit envers les autres esprits, c’est-à-dire l’amour entre les hommes.

La loi issue de cette idée intuitive de Dieu est donc celle de l’amour entre les hommes ! Spinoza rejoint ici l’enseignement du Christ ! Jonction détonante mais nullement étonnante pour qui connaît l’admiration de Spinoza à l’égard de la personne morale du Christ qu’il ne considérait pas comme un prophète mais comme le plus grand des philosophes parvenu à une connaissance intuitive inaccessible à Spinoza  lui-même.

Quoiqu’il en soit de cette jonction, nous qualifierons cette religion « supérieure » issue de la connaissance intuitive de Dieu du néologisme « agapéthéisme », le terme grec ancien « agapé » désignant l’amour désintéressé, divin, universel, inconditionnel.

Conclusion

Nous aurions pu directement titrer cet article Les trois religions chez Spinoza, mais nous avons préféré arriver à cette distinction au moyen d’un problème politique contemporain que Spinoza avait déjà soulevé et tenté de résoudre il y a trois siècles et demi : l’immixtion du religieux dans le politique. Cette problématique conduit nécessairement à penser le phénomène religieux. Qu’est la religion ?

Mais au fait, qu’est-ce que penser? Pour Spinoza, penser c’est, pour l’esprit, s’identifier au mouvement du réel. Penser une réalité, c’est, par l’esprit, coïncider avec l’acte par lequel la nature engendre cette réalité, c’est reconstruire son essence par l’esprit. En pratique, c’est ne pas se contenter d’une définition nominale d’une chose, mais c’est la définir génétiquement.

Ainsi de la religion. Recourir au dictionnaire nous aurait appris deux aspects ou deux effets de la religion en référence aux deux étymologies possibles du terme : « relegere » (relire, revoir avec soin, rassembler) dans le sens de « considérer soigneusement les choses qui concernent le culte des dieux » ou « religare » (relier) pour désigner « le lien de piété qui unit les hommes à Dieu et les hommes entre eux dans le son culte ». De la première source (« relegere ») vient la première définition nominale de la religion : « Rapport de l’homme à l’ordre du divin ou d’une réalité supérieure, tendant à se concrétiser sous la forme de systèmes de dogmes ou de croyances, de pratiques rituelles et morales ». De la seconde source (« religare ») découle une deuxième définition : « Ensemble des croyances relatives à un ordre surnaturel ou supranaturel, des règles de vie, éventuellement des pratiques rituelles, propre à une communauté ainsi déterminée et constituant une institution sociale plus ou moins fortement organisée ».

Pour Spinoza, les religions trouvent toutes leur origine dans l’idée que les hommes se font de la divinité, dans leur connaissance de Dieu. Dieu est l’Idée de toutes les idées, donc, en particulier des lois auxquelles les hommes doivent se soumettre. En définitive, pour les individus, comme pour les collectivités, Dieu n’est que le nom de cette soumission aux lois présentées comme « divines ». Cela justifie de désigner les religions sous le nouveau vocable de « nomothéismes ». Ces lois dépendent du genre de connaissance de Dieu, ce qui donne trois genres de nomothéismes, les trois religions chez Spinoza :

                                                          Nomothéismes

↙                                ↓                         ↘

Ethikothéismes                               Logothéisme                            Agapéthéisme

Lois morales issues de            Recherche de l’utile propre                    Amour

l’Imagination                                       Raison                                Science intuitive

Jean-Pierre Vandeuren

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L’idée de Dieu et les trois genres de connaissance (1/2)

« Le problème capital de la fin du siècle sera le problème religieux, sous une forme aussi différente de celles que nous connaissons que le christianisme le fut des religions antiques. » (André Malraux, Preuves n°49, mai 1955)

« Je pense que la tâche du prochain siècle, en face de la plus terrible menace qu’ait connue l’humanité, va être d’y réintégrer les dieux. » (Le même, L’homme et le fantôme, Cahier de l’Herne, p. 436.)

La persistance du théologico-politique

La fameuse phrase « Le XXIe siècle sera religieux ou ne sera pas » est faussement attribuée à Malraux. En effet, aucun écrit de celui-ci ne comprend cette citation et il aurait lui-même déclaré dans une interview pour Le Point du 10 décembre 1975 :

« On m’a fait dire que le XXIe siècle sera religieux. Je n’ai jamais dit cela, bien entendu, car je n’en sais rien. Ce que je dis est plus incertain. Je n’exclus pas la possibilité d’un événement spirituel à l’échelle planétaire ».

En dépit de cette mise au point, cette citation lui est tout de même associée ! C’est qu’il aurait prononcé une phrase analogue. Ainsi le journaliste André Frossard écrit-il dans Le Point du 5 juin 1993 :

« […] la phrase de Malraux sur le XXIe siècle a bien été dite, j’en témoigne, puisqu’elle a été prononcée devant moi, au cours d’une conversation dans le bureau de la rue de Valois. Je ne me souviens pas de la date (en mai 1968, je crois), mais je me souviens de Malraux me disant, à propos des événements: la révolution, c’est un type au coin de la rue avec un fusil; pas de fusil, pas de révolution. Puis, passant comme toujours de l’histoire à la métaphysique, il a eu la fameuse formule que l’on cite toujours de façon inexacte. Il n’a pas dit: « Le XXIe siècle sera religieux… ou spirituel… », mais « Le XXIe siècle sera mystique ou ne sera pas », ce qui n’est pas du tout la même chose».

Quoiqu’il en soit, ainsi qu’en témoignent les citations reprises en exergue, Malraux était préoccupé par le retour des religions en politique, soit du « théologico-politique », expression qui semble avoir été forgée par Spinoza pour le titre de son traité (Traité Théologico-Politique, en abrégé TTP), dont la date de parution (1670) plaiderait en faveur de l’idée d’une persistance, plutôt que d’un retour de ce théologico-politique, persistance que les événements de ce début de XXIe siècle confirment de façon éclatante.

Mais de quelles religions parle-t-on ?

Religions

Dans le premier scolie de Eth IV, 37, Spinoza introduit le concept génétique de Religion :

« Je rapporte à la Religion tous les désirs et toutes les actions dont nous sommes cause en tant que nous avons l’idée de Dieu, c’est-à-dire en tant que nous connaissons Dieu.»

Mais, toujours selon Spinoza, il y a trois genres de connaissance, l’Imagination, la Raison et l’Intuition. Il devrait dès lors y avoir trois religions différentes, suivant le genre de connaissance que les hommes ont de Dieu.

Remarquons cependant que les idées de Dieu correspondantes à chacun des genres de connaissance, idées que nous allons découvrir, ne doivent pas être considérées comme des exemples de chacun de ces genres tels  que ceux que nous avons énoncés dans de nombreux articles antérieurs. C’est l’idée de Dieu qui engendre toutes les autres idées ainsi que les désirs et les actions. Cette idée est donc littéralement l’Idée des idées. Les genres de connaissance ne sont rien d’autre que des genres de connaissance de Dieu. Cette connaissance de Dieu est évidemment théorique, c’est un point de vue sur Dieu et sa communication est littéralement un « discours sur cette idée », donc une idéologie. Mais, comme elle engendre aussi des actions, elle est aussi pratique et, en ce sens, elle inverse le rapport de détermination marxiste entre infrastructure et superstructure.

On sait que pour Marx et Engels, de  l’infrastructure, qui est composée des forces productrices (les ressources naturelles et les machines, ainsi que la force de travail), et des rapports de production (qui sont responsables de la société) découle la superstructure, qui, elle, est composée des idéologies, de la religion, de la philosophie, de l’art, de la morale, des institutions politiques, des lois, etc. Dans la perspective spinoziste, ce rapport de détermination est inversé : comme c’est l’idée de Dieu qui engendre toutes les idées, les désirs et les actions individuelles et communes, l’infrastructure découle de la superstructure. Remarquons que c’est cette inversion qui guide aussi la réflexion de Max Weber dans son célèbre essai L’éthique protestante et l’esprit du capitalisme où il fait découler le second de la première.

En particulier, c’est de l’idée de Dieu que découlent les lois au sein de la communauté qui adopte cette idée et Dieu y est le nom qu’y prend la soumission, la servitude volontaire à ces lois. En ce sens, toutes les religions peuvent être qualifiées du néologisme de « nomothéismes » (nomos = loi en grec ancien), littéralement « favorables à la loi de Dieu ».

Les différents genres de connaissance de Dieu vont distinguer ces lois entre elles, donc les nomothéismes entre eux.

L’Imagination.

L’appendice de la première partie de l’Ethique décrit comment les hommes en arrivèrent à imaginer, à se représenter, à partir du préjugé finaliste, la ou les divinités comme des recteurs tout puissants ayant créé toutes les choses afin que les hommes puissent s’en servir, « tels les yeux pour voir, les dents pour mâcher, les végétaux et les animaux pour se nourrir, le soleil pour s’éclairer, la mer pour nourrir les poissons, etc. », et tout cela en vue de se faire honorer par ces mêmes hommes. Cependant, seuls quelques-uns de ces hommes, à l’esprit plus fertile, furent capables de ces imaginations, les enseignèrent aux autres et ainsi prirent l’ascendant dans leur communauté. Ainsi naquirent les religions anthropomorphes dont le but premier, qui était de fournir des réponses aux multiples interrogations que les phénomènes naturels posaient aux hommes, se transforma rapidement en instrument de domination,  d’obéissance aux mœurs et aux lois morales instituées par ceux qui « savaient » et de soumission aux dieux-rois imaginés. Nous appellerons ces religions issues de l’imagination, ces nomothéismes où les lois règlent la vie en communauté selon une morale instituée, des « ethikothéismes » (ethikos = moral en grec ancien), dont les trois monothéismes, les religions dites du Livre, Judaïsme, Christianisme et Islamisme, en sont les représentants les plus typiques. Dans ces religions, Dieu est le nom unique de la soumission aux écrits du Livre. L’Islam, mot qui signifie « soumission », en est véritablement le paradigme, il est soumission aux préceptes dictés par le Coran.

Lorsqu’on évoque, à l’instar de Malraux, le retour du religieux en politique ou la réinsertion des dieux dans le monde post-moderne, c’est aux ethikothéismes auxquels on pense. La pensée politique européenne moderne peut se voir comme un gigantesque effort pour se détacher de la réflexion théologique et conquérir son autonomie, et cet effort fut véritablement initié par Spinoza avec son TTP. Mais, en ce début de XXIe siècle, alors que l’on pouvait croire cette autonomie assurée, on constate une résurgence des exigences religieuses, principalement catholiques et islamiques, envers le politique (opposition à l’avortement, aux mariages homosexuels, combats autour du port du voile, etc.), ainsi qu’une recrudescence des violences à caractère religieux (attentats terroristes),  formes de retour du religieux que Malraux avait prédit et qui montre que l’autonomie que le politique pensait avoir acquise n’est soit qu’une illusion, soit est et restera toujours fragile et à défendre sans relâche … au moyen d’autres religions, et donc des autres genres de connaissance de Dieu.

Jean-Pierre Vandeuren

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La motivation scolaire (Annexes)

  1. Lettre de Jean Jaurès aux instituteurs

La Dépêche de Toulouse,

15 janvier 1888.

Vous tenez en vos mains l’intelligence et l’âme des enfants ; vous êtes responsables de la patrie.

Les enfants qui vous sont confiés n’auront pas seulement à écrire, à déchiffrer une lettre, à lire une enseigne au coin d’une rue, à faire une addition et une multiplication. Ils sont Français et ils doivent connaître la France, sa géographie et son histoire : son corps et son âme. Ils seront citoyens et ils doivent savoir ce qu’est une démocratie libre, quels droits leur confèrent, quels devoirs leur impose la souveraineté de la nation. Enfin ils seront hommes, et il faut qu’ils aient une idée de l’homme, il faut qu’ils sachent quelle est la racine de nos misères : l’égoïsme aux formes multiples ; quel est le principe de notre grandeur : la fermeté unie à la tendresse. Il faut qu’ils puissent se représenter à grands traits l’espèce humaine domptant peu à peu les brutalités de la nature et les brutalités de l’instinct, et qu’ils démêlent les éléments principaux de cette oeuvre extraordinaire qui s’appelle la civilisation. Il faut leur montrer la grandeur de la pensée ; il faut leur enseigner le respect et le culte de l’âme en éveillant en eux le sentiment de l’infini qui est notre joie, et aussi notre force, car c’est par lui que nous triompherons du mal, de l’obscurité et de la mort.

Eh ! Quoi ? Tout cela à des enfants ! – Oui, tout cela, si vous ne voulez pas fabriquer simplement des machines à épeler… J’entends dire : « À quoi bon exiger tant de l’école ? Est-ce que la vie elle-même n’est pas une grande institutrice ? Est-ce que, par exemple, au contact d’une démocratie ardente, l’enfant devenu adulte, ne comprendra pas de lui-même les idées de travail, d’égalité, de justice, de dignité humaine qui sont la démocratie elle-même ? » – Je le veux bien, quoiqu’il y ait encore dans notre société, qu’on dit agitée, bien des épaisseurs dormantes où croupissent les esprits. Mais autre chose est de faire, tout d’abord, amitié avec la démocratie par l’intelligence ou par la passion. La vie peut mêler, dans l’âme de l’homme, à l’idée de justice tardivement éveillée, une saveur amère d’orgueil blessé ou de misère subie, un ressentiment ou une souffrance. Pourquoi ne pas offrir la justice à nos cœurs  tout neufs ? Il faut que toutes nos idées soient comme imprégnées d’enfance, c’est-à-dire de générosité pure et de sérénité.

Comment donnerez-vous à l’école primaire l’éducation si haute que j’ai indiquée ? Il y a deux moyens. Tout d’abord que vous appreniez aux enfants à lire avec une facilité absolue, de telle sorte qu’ils ne puissent plus l’oublier de la vie, et que dans n’importe quel livre leur oeil ne s’arrête à aucun obstacle. Savoir lire vraiment sans hésitation, comme nous lisons vous et moi, c’est la clef de tout…. Sachant bien lire, l’écolier, qui est très curieux, aurait bien vite, avec sept ou huit livres choisis, une idée très haute de l’histoire de l’espèce humaine, de la structure du monde, de l’histoire propre de la terre dans le monde, du rôle propre de la France dans l’humanité. Le maître doit intervenir pour aider ce premier travail de l’esprit ; il n’est pas nécessaire qu’il dise beaucoup, qu’il fasse de longues leçons ; il suffit que tous les détails qu’il leur donnera concourent nettement à un tableau d’ensemble.

De ce que l’on sait de l’homme primitif à l’homme d’aujourd’hui, quelle prodigieuse transformation ! Et comme il est aisé à l’instituteur, en quelques traits, de faire, sentir à l’enfant l’effort inouï de la pensée humaine ! Seulement, pour cela, il faut que le maître lui-même soit tout pénétré de ce qu’il enseigne. Il ne faut pas qu’il récite le soir ce qu’il a appris le matin ; il faut, par exemple, qu’il se soit fait en silence une idée claire du ciel, du mouvement des astres ; il faut qu’il se soit émerveillé tout bas de l’esprit humain qui, trompé par les yeux, a pris tout d’abord le ciel pour une voûte solide et basse, puis a deviné l’infini de l’espace et a suivi dans cet infini la route précise des planètes et des soleils ; alors, et alors seulement, lorsque par la lecture solitaire et la méditation, il sera tout plein d’une grande idée et tout éclairé intérieurement, il communiquera sans peine aux enfants, à la première occasion, la lumière et l’émotion de son esprit. Ah ! Sans doute, avec la fatigue écrasante de l’école, il est malaisé de vous ressaisir ; mais il suffit d’une demi-heure par jour pour maintenir la pensée à sa hauteur et pour ne pas verser dans l’ornière du métier. Vous serez plus que payés de votre peine, car vous sentirez la vie de l’intelligence s’éveiller autour de vous.

Il ne faut pas croire que ce soit proportionner l’enseignement aux enfants que de le rapetisser. Les enfants ont une curiosité illimitée, et vous pouvez tout doucement les mener au bout du monde. Il y a un fait que les philosophes expliquent différemment suivant les systèmes, mais qui est indéniable : « Les enfants ont en eux des germes de commencements d’idées. » Voyez avec quelle facilité ils distinguent le bien du mal, touchant ainsi aux deux pôles du monde ; leur âme recèle des trésors à fleur de terre ; il suffit de gratter un peu pour les mettre à jour. Il ne faut donc pas craindre de leur parler avec sérieux, simplicité et grandeur.

Je dis donc aux maîtres pour me résumer : lorsque d’une part vous aurez appris aux enfants à lire à fond, et lorsque, d’autre part, en quelques causeries familières et graves, vous leur aurez parlé des grandes choses qui intéressent la pensée et la conscience humaine, vous aurez fait sans peine en quelques années œuvre complète d’éducateurs. Dans chaque intelligence il y aura un sommet, et, ce jour-là, bien des choses changeront.

  1. Chronique de Vincent Engel : Qu’as-tu appris à l’école, mon fils ?

 

La «Querelle des mauvais maîtres», à l’heure de la défaite française de 1940, rend responsables de ce désastre ces intellectuels français, fruits de l’instruction laïque et obligatoire mise en place par la Troisième République. Ces «mauvais maîtres» sont ceux qui ont reçu l’instruction sans bénéficier de l’indispensable éducation – ce «quelque chose» d’inaccessible à ceux qui ne sont pas nés dans les bons milieux où l’éducation se transmet et se polit de génération en génération. Un débat dépassé? Pas vraiment…

Cette querelle se maintient, évidemment, à travers les politiques visant, officiellement, à favoriser la mixité sociale. Mais elle est aussi présente, implicitement, dans le débat général sur l’éducation et sur l’école en particulier. La récente polémique sur la directive permettant, dans certains cas, de mettre une camisole de force à des élèves perturbants (http://www.rtbf.be/info/belgique/detail_un-professeur-peut-il-attacher-un-eleve-turbulent-a-sa-chaise?id=9234187) dit à sa manière que l’on estime qu’il n’est pas possible d’instruire des enfants qui ne seraient pas éduqués. Autre manière de rejeter la responsabilité de la faillite de l’instruction sur les parents, dont la tâche première serait de fournir à l’école des enfants obéissants et attentifs, désireux d’apprendre et motivés à ingurgiter chaque jour des matières dont l’utilité ne pourrait être remise en question. De leur côté, les parents trouvent l’aide des psychologues qui diagnostiquent chez leurs enfants différents troubles, de l’hyperactivité à la dyscalculie, en passant par les HP et la phobie scolaire – il faut cependant remarquer que les mêmes symptômes déboucheront sur des diagnostics différents suivant le potentiel économique des parents : dans les milieux plus défavorisés, on soignera un « hyperactif » avec de la ritaline, tandis qu’à quelques kilomètres de là, dans un quartier bourgeois, le même recevra la mention « haut potentiel » et « bénéficiera » d’un encadrement particulier, et particulièrement coûteux.

L’école, à quoi ça sert ?

Dans La défaite de la pensée, Alain Finkielkraut a raison de rappeler que l’école a un projet moderne : aiguiser la curiosité des enfants, les « élever », dans le sens de les « faire progresser, monter », leur fournir les outils intellectuels et pratiques pour accéder à une véritable autonomie, sans laquelle ils ne pourront jamais être des citoyens responsables. Mais la difficulté, poursuit-il, tient au fait que cette école (et ce projet) doit se maintenir dans une société postmoderne, où le principe du plaisir l’emporte sur celui de l’effort, et où la responsabilité est fuie au profit de la jouissance immédiate et irresponsable.

Mais même ce projet moderne qui fonde l’école que nous connaissons s’inscrit dans un cadre particulier : celui du XIXe siècle et de la révolution industrielle, où il importait de fournir à cette société moderne en explosion les cadres et les ouvriers dont elle avait besoin. Fondé sur le modèle industriel productiviste, l’enseignement est une chaîne où les « produits » (les élèves) ne peuvent se singulariser ; d’où la logique des classes d’âge, des matières compartimentées (à ce propos, je renvoie une fois encore à l’excellente approche de Ken Robinson, https ://www.youtube.com/watch?v=fhwt_7L2D-w).

Si vous interrogez les adolescents sur l’utilité de l’école et le plaisir qu’ils prennent à y passer le plus clair de leur temps, les réponses ne seront pas toujours positives… Et à l’ennui, s’ajoute également la problématique du harcèlement que les médias sociaux ont amplifiée – le harcèlement existait déjà auparavant. Un élève sur trois serait touché par ce harcèlement au cours de sa scolarité.

Alors, pourquoi voudrait-on à tout prix y mettre nos enfants, dans cette école qui ne les protège même plus ? On le sait peu, mais l’école n’est pas obligatoire. L’instruction l’est, mais passer huit heures assis dans une classe, non. Du moins pour l’instant, car la Ministre parle depuis un an d’interdire peu ou prou cette lubie de ne pas inscrire ses enfants à l’école. Visés explicitement : les parents qui refusent l’école pour des raisons religieuses, mais aussi, et c’est beaucoup plus problématique, ceux qui refusent l’école pour des raisons pédagogiques.

Cela ne va pas sans poser de questions. D’un côté, on reproche aux parents leur désinvestissement ; mais de l’autre, on veut leur interdire un investissement trop considérable. En clair, dès lors que l’on sort du cadre, pour de bonnes ou de mauvaises raisons, on est unilatéralement condamnable.

D’autres cadres, d’autres paradigmes

L’idée de vouloir sortir son enfant des modèles pédagogiques classiques, où tous les élèves sont censés avancer au même rythme, atteindre les mêmes objectifs au même moment, et doubler leur année s’ils n’y arrivent pas, ne date pas d’hier, je l’ai dit, et n’est pas précisément ce dont notre nouveau millénaire a besoin. D’éminents pédagogues s’y sont penchés : Ovide Decroly, Maria Montessori, Célestin Freinet, Ivan Illich, John Holt… Certains ont conclu que l’école pouvait rester la meilleure solution, à condition de la réformer totalement – c’est le cas de Montessori, Decroly et Freinet – alors que d’autres – Holt et Illich entre autres – estiment que le principe même de l’école est nuisible et à jeter une fois pour toutes aux oubliettes de l’histoire.

Plusieurs établissements scolaires dans notre pays mettent en pratique les principes de la pédagogie active et individualisée, tels que défendus par Montessori, Freinet ou Decroly, et les dernières réformes de l’enseignement officiel ont tenté, dans une petite mesure, de les intégrer : chaque enfant est considéré comme un individu à part entière, avec son propre rythme, ses propres intérêts, et qui a donc le loisir d’apprendre ce qu’il veut, quand il le souhaite. L’école n’y est pas cantonnée à un lieu d’apprentissage : elle se veut lieu d’éducation à part entière, où chacun a le loisir de développer librement sa personnalité.

C’est sans doute à ce stade que le bât blesse, et les initiateurs de ces pédagogies en étaient conscients. On en voit le résultat, avec la croyance populaire, plus ou moins conforme à la réalité, selon laquelle les enfants issus de ces écoles à pédagogie active seraient d’insupportables égoïstes qui, rentrés à la maison, refusent de mettre la table sous prétexte qu’ils font ce qu’ils veulent, quand ils le veulent.

Il y a eu, c’est incontestable, des incompréhensions dans la mise en œuvre de ces « nouvelles pédagogies », qui ont mené à des dérives problématiques. Pourquoi ? Probablement parce que l’on a confondu éducation et instruction. C’est précisément ce que craignaient leurs pédagogues fondateurs. Certes, les enfants sont libres d’apprendre ce qu’ils veulent au moment choisi par eux, mais tout cela doit se dérouler dans un cadre strict, où tous les comportements ne sont pas admis, et où le respect de l’autre, la collaboration, sont de rigueur.

Une autre difficulté rencontrée par les directions de ces écoles : le recrutement d’un personnel capable de mettre en œuvre cette pédagogie différente, qui n’est pas enseignée dans les écoles normales, alors qu’elle diffère considérablement du paradigme dominant. C’est un peu comme si on espérait qu’un jeune médecin, sorti de six années d’une formation exclusivement allopathique, devienne du jour au lendemain un acupuncteur ou un homéopathe. Qui plus est, ces écoles se voient coincées dans la stricte application de leur pédagogie par l’inspection et si le parcours des élèves est plus souple en termes d’étapes d’apprentissage, il leur faut néanmoins arriver « au même point que les autres » aux années charnières des changements de cycles.

Unschooling et Homeschooling

Certains théoriciens se sont alors intéressés à l’option extrême, celle qui consiste à se passer totalement de l’école. Là encore, plusieurs philosophies : du homeschooling, l’option la plus célèbre, qui consiste à reproduire à domicile les programmes et enseignements scolaires – éventuellement à l’aide des cours fournis par l’enseignement à distance –, à l’unschooling radical.

L’unschooling, comme son nom l’indique, coupe tout lien avec le modèle scolaire. Ses partisans partent de l’idée que jusqu’à leurs six ans, on laisse les enfants s’instruire par eux-mêmes. Ils apprennent ainsi, par observation et imitation, leur langue maternelle, la marche, et tant d’autres choses pourtant a priori complexes. Puis, à six ans, la société décide que c’est terminé et qu’il faut commencer à leur inculquer à heures fixes des savoirs formatés. L’unschooling refuse cette rupture arbitraire et décide de se fier à cette capacité et cette volonté innées des enfants d’apprendre et de s’intégrer à ce qui les entoure. Certains ont poussé le concept encore plus loin. On parle alors d’unschooling radical. Dans ce « modèle », les parents laissent la bride sur le cou de leurs enfants non seulement pour leurs apprentissages, mais également pour tout le reste, partant du principe que le monde leur apprendra, parfois violemment, ce qui est acceptable et ce qui ne l’est pas. Cette approche, sans doute trop radicale, se nourrit aussi du projet de Jean-Jacques Rousseau, qui fut au demeurant un père exécrable… Mais c’est une autre question !

Le récent et très populaire documentaire Être et devenir, a certainement contribué à faire connaître l’unschooling de manière positive. C’est vrai que c’est très enthousiasmant ; et quand on a, comme moi, haï l’école, on se prend à regretter que nos parents n’aient pas songé à appliquer ces principes. Il faut aussi, cependant, être lucides : le documentaire est excellent mais partisan, et on ne présente pas les cas d’échec. Ce sont en outre, dans tous les cas, des parents qui, s’ils ne sacrifient pas leur carrière, mettent l’éducation de leurs enfants en tête de leurs priorités. On me dira que c’est toujours le cas… Permettez-moi d’en douter.

Responsabilités partagées

Un aspect fondamental qui différencie ces philosophies concerne la responsabilité. À chaque fois, se pose la question : qui est responsable de l’éducation, qui prend en charge l’instruction ? Dans l’unschooling non radical, les parents prennent en charge l’éducation, alors que l’instruction est laissée entièrement aux enfants. Dans le homeschooling, éducation et instruction sont portées par les parents. Dans les écoles à pédagogie active, l’éducation est partagée de manière fluide entre parents et enseignants, alors que l’instruction est du ressort commun des enseignants et des enfants. L’école classique, elle, voudrait séparer les choses de manière tranchée : l’éducation aux parents, l’instruction aux enseignants. Et surtout, pas d’interférences.

Dans le même temps, à supposer que l’idéal pédagogique réside dans ces pédagogies actives, différenciées, voire individuelles dans le cas de l’IEF, leur généralisation semble difficile, à cause du coût plus élevé qui doit, jusqu’à présent, être assumé par les seuls parents, rendant cet enseignement inaccessible aux familles moins aisées. Ceci pour les écoles à pédagogie active ; dans les autres cas de homeschooling ou de unschooling, on l’a dit, il faut un investissement important des parents, ce qui ne pourra se retrouver que dans une minorité de cas – et sans blâmer le moins du monde les parents qui ne peuvent ou ne veulent pas y consacrer autant de temps. Autrement dit, ce que l’on reproche souvent à ces approches, c’est de mettre à mal la mixité sociale, qui resterait l’argument fort de l’école traditionnelle. Encore faudrait-il que cette école soit à même de réaliser cette mixité, et l’on sait combien le ridicule décret « inscription » échoue dans cette mission, se limitant à empoisonner la vie des familles et en suscitant des stratégies d’évitement qui ne sont accessibles qu’aux plus aisés.

La solution idéale ?

Plus ou moins d’école ? Modèle finlandais, chinois, américain ? Privatisation de l’enseignement ? Ce qui est évident, c’est qu’il s’agit d’un enjeu démocratique majeur. Celui sans lequel il n’y a tout simplement pas de démocratie. Et lorsque l’on constate la dégradation constante de la qualité de notre enseignement, les réformes absurdes qui y sont mises en œuvre, les programmes montés à l’envers par des « spécialistes » qui n’ont, à l’évidence, jamais mis les pieds dans une classe, on songe avec colère que les gouvernements successifs n’ont jamais eu, malgré leurs déclarations, l’enseignement comme priorité. Mais pour fonctionner, un État faussement démocratique n’a pas besoin d’une masse instruite ; il trouvera toujours l’élite dont il a besoin pour assurer son maintien et son fonctionnement, élire qui se formera ici ou là, selon telle ou telle méthode, et quel qu’en soit le prix.

Sans doute ne faut-il rien de moins qu’une révolution. Ce qui est sûr, c’est qu’il y a urgence. Les attentats de Bruxelles et tous ceux qui ont précédé, sans parler de ceux qui risquent encore d’advenir, requièrent eux aussi une réponse de cet ordre : empêcher l’endoctrinement et valoriser une véritable instruction couplée à une éducation aux valeurs qui fondent notre démocratie.

__________

Pour poursuivre la réflexion :

Documentaires

  1. Être et devenir, de Clara Bellar (http://www.etreetdevenir.com/EED.fr.html#Accueil)
  2. Demain,de Cyril Dion et Mélanie Laurent (http://www.demain-lefilm.com)

Livres

  1. Sans plus attendre, de Guibert del Marmol, éditions Ker (http://www.kerditions.eu/librairie/temoins-du-monde/sans-plus-attendre/)
  2. 2. Sauver l’école, de John Rizzo, éditions Ker (http://johnrizzo.be/sauverlecole/)
  3. Les 2 essais de Frank Andriat, publiés à la Renaissance du livre : Les profs au feu et l’école au milieuet Moi, ministre de l’Enseignement.
  4. Une tout autre école, Bruno Delvaux, Girsef-UCL
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La motivation scolaire (5/5)

Pédagogies alternatives

Depuis le début du siècle précédent sont apparues plusieurs propositions de pédagogies alternatives à la pédagogie traditionnelle que nous venons de critiquer : Montessori, Steiner, Freinet, … jusqu’à la déscolarisation pure et simple (« unschooling »). Parcourons quelques-unes de ces propositions.

Montessori – Dehaene – Alvarez

Nous allons d’abord nous concentrer sur l’examen de la méthode « Montessori » revisitée (revivifiée) par Céline Alvarez dans l’expérience citée plus haut. De fait, cette dernière nous semble la seule qui se base, comme nous, sur une conception anthropologique appliquée à l’apprenant. Cette conception est entièrement matérialiste et dénuée de préjugé. Comme chez nous, l’apprenant est principalement vu du point de vue de son esprit, mais cet esprit est, lui, totalement réduit à son cerveau. Dans l’optique d’une pratique de l’enseignement, la question qui se pose alors est : comment fonctionne ce cerveau, quelles sont ses lois ? Car, connaître celles-ci devrait permettre de les utiliser afin de favoriser l’acquisition des savoirs, d’instituer « une éducation respectueuse du fonctionnement humain ». Or, qui s’occupe de l’étude des lois du fonctionnement du cerveau ? Les neurobiologistes. Madame Alvarez se tourne donc vers ceux-ci et les interroge. Parmi eux, elle distingue Stanislas Dehaene, psychologue cognitif professeur au collège de France et qui plus est, s’est intéressé aux applications de ses découvertes à l’acquisition du calcul et de la lecture. M. Dehaene résume ses observations en quatre « piliers d’apprentissage » (que l’on peut trouver par exemple ici : https://www.college-de-france.fr/media/stanislas-dehaene/UPL4074101906544355845_Dehaene_GrandsPrincipesDeLApprentissage_CollegeDeFrance2012.pdf ).

En résumé de ce résumé, selon lui, les neurosciences cognitives ont identifié au moins quatre facteurs qui déterminent la vitesse et la facilité d’apprentissage: l’attention (en particulier l’entraînement du contrôle exécutif (capacité d’inhiber un comportement indésirable, de rester concentré en présence d’une distraction, de résister à un conflit)), l’engagement actif, le retour d’information et la consolidation. De plus, il constate que la méthode Montessori pourrait favoriser le développement de certains de ces facteurs, surtout celui du contrôle exécutif.

L’expérience que Céline Alvarez a effectuée est en réalité une application consciencieuse de la méthode Montessori dans les trois niveaux regroupés de maternelle, méthode qu’elle dit justifiée par les facteurs mentionnés ci-dessus, mais sans véritablement établir les liens entre les facteurs et la méthode, sauf en ce qui concerne les composantes du contrôle exécutif, liens déjà soulignés par Stéphane Dehaene. Nulle part, on ne voit clairement les extensions que Madame Alvarez lui aurait apportées. On ne voit non plus pas comment étendre cette expérience aux classes supérieures, toujours en les basant sur les « lois » énoncées.

En pratique, Céline Alvarez a offert aux enfants un environnement qu’elle qualifie de « riche », en fait, essentiellement de nombreuses activités basées sur les travaux de Maria Montessori, Jean Itard et Edouard Seguin, la possibilité d’être tout-à-fait autonomes en choisissant eux-mêmes leurs activités parmi celles proposées, une bienveillance et une attention soutenues ainsi qu’une diversité sociale (diversité de classes sociales et d’âges) et, enfin, une grande importance imposée à la qualité du langage.

Indépendamment de nos critiques quant aux justifications théoriques sous-jacentes, il n’en reste pas moins que les résultats énoncés ont l’air très positifs et mériteraient d’être validés à plus grande échelle, ce qui pourrait être tenté au vu du battage médiatique autour de ce phénomène et de l’enthousiasme qu’il semble susciter.

Quant aux valeurs avancées par Stéphane Dehaene ainsi que les adaptations de Céline Alvarez, elles s’accordent à nos principes généraux tout en leur apportant de précieuses précisions. On vérifiera sans difficulté l’accord avec les principes 1, 2, 3 et 6 à 10. Ainsi, ces principes peuvent, eux, servir de justifications anthropologiques à cette expérience, tout en gardant, par leur plus grande généralité, leur pertinence pour les classes d’âge supérieures. Nos principes pourraient être complétés par la proposition d’un environnement apparenté au milieu naturel, ceux qui sont communs trouvant un renforcement dans des justifications neuroscientifiques théoriques et expérimentales qui, en retour, confirment la pertinence de l’anthropologie spinoziste.

Steiner – Waldorf

Cette « pédagogie » trouve son origine dans  une doctrine occulte délirante initiée par Rudolf Steiner et baptisée anthroposophie (littéralement « sagesse de l’homme », tout un programme !), dont voici les convictions fondamentales (selon Wikipédia) :

« Le monde matériel est une manifestation visible du spirituel qui lui est antérieur. Le but de toute la création est le développement du « Moi » humain. L’humain était spirituellement présent à tous les stades de la création, mais à des niveaux de conscience inférieurs, à l’état de veille. Le corps physique a commencé son développement dans une incarnation antérieure de la terre nommée « Ancien Saturne », un corps céleste fait de pure chaleur. Le corps éthérique, que l’être humain partage avec les végétaux, tire son origine de la phase subséquente, aérienne : l’« Ancien Soleil ». Le corps astral, fait d’émotions, de sensibilité et de rêve, que l’humain partage avec les animaux, s’est développé sur l’« Ancienne Lune », l’état fluidique qui constitue le stade immédiatement antérieur à la « Terre minérale » actuelle.

C’est seulement dans la terre minéralisée, au plus bas de la descente dans la matière, que l’humain a pu développer un Moi, conscient d’être un Moi séparé des autres. Les incarnations successives (réincarnations) ont eu un commencement (la Chute, le péché originel) et auront une fin. Dans le futur, l’homme atteindra le stade de « Jupiter », qui correspond à la Nouvelle Jérusalem des chrétiens. Le moment crucial de la fermeture de l’Abîme de la Bête, marqué par le 666, aura lieu dans une phase subséquente, celle de « Vénus ». Enfin, dans le stade final de Vulcain, l’homme sera devenu un dieu créateur et sera devenu la dixième hiérarchie céleste, celle de la liberté et de l’amour, à la suite des neuf hiérarchies angéliques traditionnelles (inspiré de Denys l’Aréopagite). »

Le simple fait qu’un tel délire infondé puisse être à la racine d’une pédagogie devrait suffire à ne pas désirer l’envisager, par crainte d’une dérive par rapport à l’adéquation des connaissances. Quelle pourrait être en effet la réelle fonction de ces écoles si ce n’est insidieusement promouvoir cette nouvelle religion nommée anthroposophie, syncrétisme de divers éléments puisés dans l’hindouisme, le christianisme et le bouddhisme, associé à un discours pseudo philosophique, pseudo épistémologique et pseudo humaniste sorti tout droit du cerveau de Rudolf Steiner ?

Cependant, même en se forçant à considérer l’originalité de la démarche pédagogique, on n’y trouve que des dispositions qui ne concernent pas vraiment l’esprit humain et sa puissance de penser,  leur but annoncé n’étant que de construire les bases de la santé physique, de l’équilibre intérieur et de la force d’initiative individuelle.

Freinet

L’instituteur Célestin Freinet (1896 – 1966) est évidemment à l’origine de cette pédagogie homonyme. Quel est le préjugé aux sources de ses inspirations ? Freinet a vécu son enfance dans les Alpes Maritimes dans une région sauvage dont l’imaginaire ne le quitta jamais. On peut sans doute s’autoriser à voir dans cet imaginaire la nécessité qu’il ressentit, dans son enseignement, de chercher une méthode « naturelle » d’apprentissage des enfants. Mais le langage, toujours fourbe, prit dans son esprit le sens de « libre », à l’image de la « liberté » de la nature dans sa région natale. Le glissement sémantique de « naturel »  à « libre » conduisit aux principes de sa méthode (qu’il nommait plutôt « technique »).

Libre, c’est ne pas être contraint à effectuer des tâches prescrites, c’est choisir son travail, ses occupations sans beaucoup d’interventions extérieures. Donc, on procèdera par expériences et tâtonnements (on gribouille et puis, lentement, on arrive à lire et écrire) ; on s’exprime librement (dessins, discours et textes libres) ; on recherche la coopération avec les autres afin de progresser, etc. Bien sûr, ce sont là les principes fondateurs, mais le travail reste discrètement encadré et dirigé (par exemple, avec des exercices pour renforcer les acquis).

Bien que certaines dispositions de cette pédagogie soient compatibles avec nos principes (1, 2, 3, 7 et 10), le préjugé de « naturalité = liberté » ne permet pas de les justifier car il est entaché d’erreur. Dans le cadre d’un apprentissage, ce qui le rend « naturel » c’est son adéquation avec la nature de l’apprenant et celle de la situation d’enseignement. Cette erreur dans son fondement empêche de facto toute réflexion scientifique à l’intérieur de la méthode, cette réflexion ne pouvant pas dépasser la connaissance du premier genre, même si les qualités humaines indéniables de la méthode justifient qu’on puisse la pratiquer dans l’intérêt des enfants.

La déscolarisation (ou éducation authentique)

« L’enseignement fait de l’aliénation la préparation à la vie, séparant ainsi l’éducation de la réalité et le travail de la créativité. Il prépare à l’institutionnalisation aliénatrice de la vie en enseignant le besoin d’être enseigné. Une fois cette leçon apprise, l’homme ne trouve plus le courage de grandir dans l’indépendance, il ne trouve plus d’enrichissement dans ses rapports avec autrui, il se ferme aux surprises qu’offre l’existence lorsqu’elle n’est pas prédéterminée par la définition institutionnelle. » (Ivan Illich, Deschooling Society)

Ce reproche d’aliénation fait à l’institution scolaire est partagé par tous les partisans de la déscolarisation pour lesquels « l’éducation authentique » qu’ils prônent n’est pas un énième courant scolaire alternatif, mais se présente plutôt comme une alternative à l’éducation scolaire elle-même. Selon eux, l’école est le lieu où l’on apprend la compétition, la dépendance et la peur, entre autres, de s’exprimer, de poser des questions et où l’on subit insidieusement un formatage qui reproduit les inégalités sociales et brime toute créativité.  Par contre, laissé libre d’explorer le réel à son propre rythme, l’enfant peut déployer sa qualité innée qui est l’enthousiasme, dispositif naturel favorisant tout apprentissage. C’est ce même enthousiasme, que l’enfant exprime surtout dans le jeu, qui a le rôle de solliciter son cerveau et lui permet d’acquérir des vraies compétences. Dans une telle optique, la mise en commun des talents et des savoir-faire (comme les réseaux d’échanges réciproques des savoirs) devient « éducative ». Les parents qui optent pour cette option sont plus des facilitateurs que des enseignants, et ils doivent assurer à leurs enfants l’accès à beaucoup de ressources (bibliothèques, médiathèques, musées, télévision, radio…) et être toujours prêts à seconder leur curiosité.

Cette démarche se pose en s’opposant de manière radicale à la scolarisation. Elle le fait en se focalisant sur une critique subjective que l’on peut résumer comme étant son défaut de bienveillance vis-à-vis de l’enthousiasme « naturel » de l’enfant, enthousiasme qu’elle tend à brimer. On retrouve encore une fois le préjugé de « naturalité » de l’apprentissage à la base de l’Emile de Jean-Jacques Rousseau comme de l’approche de Freinet. Ici, l’équation, simpliste, se réduit à « naturel = enthousiaste », ce qui n’est pas très éloigné de celle de Freinet qui identifie naturalité et liberté et dont les modes d’action sont très semblables, sauf que celui-ci conserve le recours à une institution scolaire et au professorat. Cette équation repose, comme chez Freinet, sur un empirisme restreint. Il est vrai que, naturellement, librement et de façon enthousiaste, l’enfant apprend à marcher et à parler, à la limite aussi, à lire, écrire et calculer, mais là, déjà, pas sans un guidage précis, suivi et bienveillant (donc, d’une certaine manière, « scolaire »), mais cet enthousiasme peut-il vraiment s’étendre à l’acquisition de toutes les matières indispensables à un esprit moderne éclairé ? Sommes-nous tous enthousiastes devant tous les types de connaissances ? Pouvons-nous être « naturellement » intéressés par tous les aspects de la connaissance humaine ? Ne devons pas être à un moment ou l’autre « forcés » à nous y intéresser avant d’éventuellement nous en détacher ou nous en rapprocher et savons-nous « naturellement » de suite si ce détachement ou ce rapprochement sera définitif ou seulement temporaire ? Pouvons-nous toujours éviter le recours à un guide éclairé, à un « passeur de lumière » ? Ce préjugé limite la portée pratique de la démarche de déscolarisation aux familles qui ont ou peuvent s’en donner les moyens intellectuels (posséder déjà des aptitudes très étendues), matérielles (offrir toutes les possibilités mentionnées et/ou recourir à un professorat privé) et de disponibilités. Le recours à un professorat privé ou en groupe en limite aussi la portée théorique.

Bien que cette « éducation authentique » bénéficie certainement des principes de bienveillance et de confiance en la puissance d’apprendre et que l’apprentissage y soit actif (principes 7, 3 et 1), comme elle ne se situe pas dans une relation d’enseignement, il ne nous est pas possible de statuer sur la concordance avec nos autres principes.

Jean-Pierre Vandeuren

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La motivation scolaire (4/5)

Principes généraux à la base de la création d’une motivation interne

  1. L’apprentissage est une activité ; l’esprit passif n’apprend rien
  2. Le corps doit jouer un rôle prépondérant au moins dans l’acquisition des premières connaissances (lecture, écriture, calculs). Ipso facto il joue ce rôle dans l’habitude qui est une puissance corporelle
  3. Nous pouvons faire confiance dans la nature ou la puissance de l’esprit, de tout esprit, qui est, par nature, déjà motivé à connaître
  4. Le but de l’activité d’apprentissage étant d’accroître le nombre d’associations entre de nouvelles informations et les connaissances déjà présentes, il est nécessaire, dès le départ, que les nouvelles informations aient des choses en commun avec les acquis présents. Ces choses en commun forment ce que l’on pourrait appeler « une porte d’entrée dans l’esprit »
  5. Cette porte d’entrée nécessite une pédagogie basée sur l’imagination
  6. Accroître le nombre d’associations se fait par l’instauration d’habitudes. Les répétitions fréquentes du processus (montrer – imiter – tester – corriger en remontrant – imiter en corrigeant – …) favorisent la mémorisation et la précision ainsi que le renforcement de la motivation par l’émulation
  7. L’enseignant doit s’efforcer d’agir toujours avec humanité et bienveillance afin de satisfaire le désir de reconnaissance de l’apprenant
  8. L’enseignant doit s’efforcer de renforcer la puissance de concentration de l’apprenant
  9. L’enseignant doit s’astreindre à la plus grande clarté et exactitude possibles
  10. L’enseignant doit favoriser les apprentissages mutuels entre les apprenants car chacun apprend des autres et peut apprendre aux autres, le savoir étant un bien qui s’agrandit en se partageant

A l’aune de ces principes, nous pouvons à présent jauger les différentes

Pédagogies existantes

A tout seigneur, tout honneur, débutons par la

Pédagogie institutionnelle classique

L’école institutionnelle est de plus en plus critiquée et, c’est d’ailleurs à partir de ces critiques que sont pensées et activées de nouvelles pratiques pédagogiques. Le terme « critique » a, comme tout mot de la langue, plusieurs sens et, ici, il faut se garder du sens subjectif de jugement défavorable concentré sur ce que la personne qui émet ce jugement considère, elle, comme un défaut, pour ne conserver que son sens objectif de jugement par rapport à des critères bien définis eux-mêmes déduits de la véritable nature des choses et non pas de préjugés. Nous pensons avoir extrait ces critères de la véritable nature anthropologique de l’individu humain en tant qu’apprenant ainsi que de celle de la relation d’apprentissage, et c’est par rapport à eux que nous désirons jauger (verbe peut-être moins lourd de sens négatif que celui de juger) la pédagogie institutionnelle habituelle telle que la plupart d’entre nous l’avons vécue au cours de nos périples scolaires. En aucun cas nous ne désirons estimer défavorablement ni l’école que nous croyons absolument nécessaire à un développement individuel et social harmonieux, ni les professeurs que nous pensons, en majorité, animés du désir ardent de motiver leurs élèves non seulement dans l’accès au savoir à transmettre, mais aussi dans leur « élévation » (l’élève étant celui que l’on veut élever, au sens de grandir) spirituelle générale.

D’ailleurs la pédagogie institutionnelle « classique » que nous avons en tête est peut-être actuellement trop caricaturale car nous avouons ne pas être au courant d’éventuelles évolutions. Quoiqu’il en soit, nous nous référons à une pratique verticale, passive et évaluative que nous pouvons brosser en quelques traits : la maître, en position dominante, même souvent juché sur une estrade, déroule sa matière de façon ex cathedra devant des élèves passifs assis au sein d’une classe soumise à une disciple de silence et de soumission, donne des devoirs et des leçons, procède à des interrogations régulières et à des examens plus espacés, cote et regroupe les appréciations dans un bulletin périodique. Et, enfin, décide, seul, ou avec ses collègues, des réussites et des échecs.

En général donc : peu d’activité intellectuelle et corporelle dans le chef des apprenants, peu de confiance dans leur puissance d’apprendre, peu de démonstration, de répétitions, de corrections et de retours, souvent peu de bienveillance, rares collaborations entre les apprenants, bref une pratique pédagogique qui semble aller à l’encontre de la plupart des principes auxquels nous nous référons et qui donne raison, selon nous, à un mécontentement croissant à la fois des élèves et de leurs parents et aux diverses tentatives d’innovation qui sont de plus en plus tentées.

Evidemment, cette insatisfaction vis-à-vis de la pédagogie traditionnelle, et plus spécialement de la passivité des apprenants qu’elle induit est loin d’être neuve. Cela transparaît par exemple dans l’extrait suivant de l’avant-propos du livre Le travail intellectuel de Jean Guitton :

« On peut observer qu’il est rare qu’un maître, dans votre jeune âge, vous apprenne à travailler. Le maître vous donne des énoncés de devoir; il apprécie, il cote vos travaux; parfois, et plus rarement à mesure que l’on monte en savoir, il vous propose des corrigés, il vous montre dans un modèle qu’il a composé lui-même ce qu’il aurait fallu faire. Mais il ne vous dit guère comment il fait; il laisse votre apprentissage au hasard ou à l’inspiration. Cette inexpérience du comment faire entre pour une vaste part dans l’impression de découragement que plusieurs retirent de leurs études. Au reste, à chaque âge de la vie, nous utilisons notre énergie mentale imparfaitement. Elle est si abondante, cette énergie, que nous ne pensons pas devoir nous occuper de son usage! Pourtant, avec le même effort, si nous l’appliquions mieux, nous pourrions faire tellement davantage : comme nos existences seraient plus suaves et plus pleines, si nous avions plus d’art et de patience! Il est vrai que l’expérience du savoir-faire est incommunicable et que chacun doit s’écorcher à ses propres ronces. Mais je sais aussi le secours que m’ont donné jadis des ouvrages portant sur la méthode du travail et qui m’ont inspiré pour les compléter · d’écrire ce livre-ci. Que le lecteur ne cherche pas ici d’extraordinaires recettes. Je réveille des idées simples et que je crois présentes dans les plus vieilles traditions des pédagogues de mon pays. Vous y verrez que l’esprit doit apprendre à se concentrer et à trouver, en quelque sujet que ce soit, son point d’application; qu’il doit faire travailler le repos et l’intervalle du temps, afin de mûrir; qu’il lui faut s’exprimer pour se connaître, car le fond et la forme ne sont pas séparables (et c’est pourquoi il sera parlé du style); enfin qu’il n’y a pas d’état où l’on ne puisse penser (et c’est pourquoi il sera parlé du travail de l’esprit dans la fatigue et dans la peine). Ce qui m’a guidé pour écrire ce livre d’utilité, c’est le souvenir de ces classes d’apprentissage où l’on travaille dans l’atelier d’un maître de dessin. Celui-ci ne procède pas comme le maître des Lettres ou des Sciences. On le voit opérer. On s’exerce à son tour devant le modèle ou devant des œuvres inimitables. Et, de temps en temps, on entend ce maître qui grommelle dans votre dos; puis, il prend votre place et il corrige sous vos yeux vos ébauches. Ces méthodes valent à mon sens tous les cours du monde. Et, pour ma part, j’aurais préféré passer, comme les Tharaud, un seul jour dans l’atelier de Barrès que de suivre pendant des mois les cours de licence à la Sorbonne. »

Jean-Pierre Vandeuren

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La motivation scolaire (3/5)

L’émulation

On sait que le processus d’imitation – ou de mimétisme affectif – joue le rôle de « conatus » social, véritable effort d’universalité. Il est donné par Eth III, 27 :

« Si nous imaginons qu’une chose semblable à nous et à l’égard de laquelle nous n’éprouvons d’affects d’aucune sorte éprouve quelque affect, nous éprouvons par cela même un affect semblable. »

Si l’on y particularise l’affect à celui du désir, on obtient l’émulation :

« … ; mais si elle est relative au désir, elle s’appelle émulation, celle-ci n’étant donc rien d’autre que le désir d’une chose, provoqué en nous par le fait que nous imaginons que d’autres êtres semblables à nous ont le même désir » (Eth III, 27, Scolie).

Le rapport entre l’enseignant et l’apprenant devrait être celui d’une émulation (encore un terme dont l’étymologie se réfère à movere et qui est en lien avec la motivation !) : l’apprenant désire apprendre à l’image de l’enseignant qui possède (ou est possédé par) ce même désir. Mais pour cela, il est nécessaire que l’apprenant imagine deux choses : la similitude entre lui et l’enseignant et le fait que celui-ci possède aussi le désir d’apprendre. Si ces deux imaginations peuvent bien se concevoir dans le cas d’une situation d’apprentissage à l’université, cette conception devient problématique dans le cas de l’école classique, d’autant plus problématique que l’âge de l’élève est plus bas, la maternelle en représentant le cas le plus flagrant. C’est qu’encore une fois, on se laisse piéger par l’intuition nominale qui nous est transmise par le langage. Le terme « similitude » nous donne à penser à des caractéristiques communes essentielles et données que nous pouvons énoncer à l’instant d’une demande. Ce n’est pas cela. Il faut se référer plutôt à nouveau à une construction progressive de caractéristiques communes, d’un « comme-un » au sein d’une situation vécue concrètement. Or cette construction d’un « comme-un » entre l’enseignant et l’enseigné relève uniquement de l’initiative du premier et ne peut qu’être le fruit d’une « habitude ». La similitude imaginée entre enseignant et enseigné et l’identité, tout aussi imaginée, des désirs d’apprendre se construisent au sein même de l’activité commune d’apprentissage, au travers d’un processus de progression rythmé par la répétition de la séquence : montrer – imiter – tester – corriger en remontrant –  imiter en corrigeant – …

Détaillons.

La notion d’habitude n’est pas théorisée pour elle-même dans l’Ethique. Pourtant elle y joue un rôle souterrain important dans une conduite pratique vers la vertu, définie comme « l’essence même ou la nature de l’homme, en tant qu’il a la puissance de faire certaines choses qui se peuvent concevoir par les seules lois de sa nature elle-même » (Eth IV, Définition 7). Elle est introduite à partir de Eth II, 18, Scolie, comme une puissance corporelle de composition et de combinaison, obtenue par les associations des images, véritable activité organisatrice du corps et fondation du processus de mémorisation, elle-même indispensable à toute possibilité d’action (« … nous ne pouvons rien accomplir par un décret de l’esprit sans nous en souvenir auparavant » (Eth III, 2, Scolie)).

Nous n’entrerons pas dans le détail de ces considérations et nous contenterons d’extraire ce qui nous est directement utile.

La répétition d’une même action, et la fréquence de cette répétition, engendrent une habitude, et aussi l’entretiennent. Cela peut en servir de définition génétique. L’habitude prise à une activité possède d’indéniables avantages, par ailleurs évidents : un impact sur la mémoire, puisque l’on se souviendra plus facilement de ce que l’on fait souvent, ainsi que sur la précision, puisque la répétition d’une pensée ou d’un geste en améliore l’exactitude. Autre avantage que nous avons mis en évidence dans l’analyse anthropologique : la répétition ou l’augmentation quantitative d’expériences joyeuses constitue un cycle qui s’engendre lui-même en se renforçant de l’intérieur. Enfin, des habitudes partagées par des individus génèrent automatiquement une similitude entre eux, une communauté c’est-à-dire un « comme-un ».

La bienveillance

L’enseignant est associé lui aussi, tout comme la construction d’un « comme-un » au moyen des habitudes qui lui-même permettra l’émergence de l’émulation, à une certaine conception d’une union entre enseignant et enseigné, car, de fait, une communauté est toujours l’expression d’une union entre des individus. Pour former une union et la conserver, un ingrédient est absolument nécessaire : la bienveillance. En général, un enseignant aime la connaissance, au moins celle qu’il maîtrise et qu’il désire transmettre. Il  a alors deux attitudes possibles : l’attitude affective qui consiste à « forcer » les autres à aimer cette matière en les contraignant par un système de récompenses et de punitions (c’est l’attitude « classique ») et l’attitude basée sur la raison qui « s’efforce de conduire les autres avec humanité et bienveillance » (Eth IV, 37, Scolie 1). La première attitude engendre tristesse, haine et séparation, la seconde génère joie, amour et union. C’est que tout individu vit au travers du regard des autres. Dès son plus son âge, l’enfant cherche à capter le regard de ses parents, il désire être protégé mais aussi, et surtout reconnu en tant qu’être humain. Ce désir de reconnaissance est une composante fondamentale de l’humain qui est le véritable ciment de la sociabilité. Spinoza le désigne comme ambition :

« L’ambition est un désir immodéré de la gloire » (Eth III, Définitions des Affects 44) (la gloire étant une joie (donc une augmentation de la puissance d’être et d’agir) qu’accompagne l’idée d’une action que nous imaginons louée par les autres (Idem, définition 30)).

Dans l’explication qui suit la définition de l’ambition, Spinoza insiste sur son caractère à la fois fondamental et universel :

« Explication : L’ambition est un désir qui entretient et fortifie toutes les passions (par les Propos. 27 et 31, partie 3), et c’est pour cela qu’il est difficile de dominer cette passion, car en tant que l’homme est sous l’empire d’une passion quelconque, il est aussi sous l’empire de celle-là. « C’est le privilège des plus nobles âmes, dit Cicéron, d’être les plus sensibles à la gloire. Les philosophes eux-mêmes, qui écrivent des traités sur le mépris de la gloire, ne manquent pas d’y mettre leur nom », etc. »

L’apprenant désire aussi, à tous les niveaux, être reconnu dans la relation qu’il vit dans son processus d’apprentissage. C’est par la bienveillance que l’enseignant peut lui procurer cette reconnaissance. Elle est donc fondamentale à la création de l’union mentionnée plus haut.

L’exactitude

La connaissance est un corpus d’idées. Si ces idées sont partielles et confuses, soit, dans les termes de l’Ethique, inadéquates, leur ensemble le sera également. L’idéal est que la connaissance soit, autant que possible, constituée en grande partie d’idées claires et distinctes, qu’elle soit « adéquate ». L’exemple faisant loi, il est requis de l’enseignant qu’il soit le plus rigoureux, le plus clair et le plus exact possible dans la transmission de son savoir.  C’est là une évidence qui ne semble pas nécessiter plus ample développement.

 

Passons enfin à l’influence environnementale. Chacun a pu faire l’expérience de l’effet délétère de la distraction sur la réalisation d’une tâche. La concentration en permet la bonne et rapide exécution, mais la distraction gêne cette concentration, évidemment. Or, au sein d’un groupe joue toujours le mécanisme d’imitation. Si certains individus sont distraits de l’activité d’apprentissage, l’imitation va propager cette distraction à d’autres individus, perturbant de plus en plus la bonne réalisation de cette activité. L’enseignant devra veiller à développer chez chaque membre du groupe séparément une puissance de concentration suffisante pour contrer les distractions imitatives. Le résultat faussement ressenti extérieurement au groupe sera celui d’une discipline imposée et respectée, alors que cette impression résulte simplement à nouveau d’un « comme-un » de maîtrise intérieure.

Cependant, cet environnement grégaire, source de puissance collective, l’est aussi de conflits infinis lorsqu’il s’agit de posséder les biens imaginés non partageables (argent, partenaire, réputation). Envie et jalousie ne cessent de déchirer la communauté humaine : « Dans la mesure où les hommes éprouvent les uns pour les autres de l’envie ou quelque affect de haine, ils sont réciproquement contraires » (Eth IV, Appendice, Chapitre 10). Ce n’est pas le cas du savoir qui augmente en chacun lorsqu’il est partagé avec les autres. Chacun apprend des autres et peut apprendre aux autres. L’enseignant se devrait de favoriser la circulation des connaissances au sein de la communauté de la classe.

Rassemblons à présent les déductions obtenues à partir des raisonnements précédents sous la forme de …

Jean-Pierre Vandeuren

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La motivation scolaire (2/5)

Analyse anthropologique

Penchons-nous d’abord sur l’individu humain considéré en tant qu’apprenant (ou enseigné).

1.

Dans ce rôle, nous pouvons identifier l’individu à son esprit (De toute façon, dans l’anthropologie spinoziste, tout individu est simultanément corps et esprit, deux expressions du même, mais considéré une fois dans l’attribut Pensée, une fois dans l’attribut Etendue). L’esprit humain est l’homme en tant qu’il pense. Et penser, pour Spinoza, est une activité :

« Par idée, j’entends un concept de l’esprit, que l’esprit forme à titre de chose pensante.

Explication : Je dis concept plutôt que perception, parce que le nom de perception semble indiquer que l’esprit reçoit de l’objet une impression passive, et que concept, au contraire, paraît exprimer l’action de l’esprit. » (Eth II, Définition 3)

Plus loin, par deux fois (En (Eth II, 43, Scolie) et (Eth II, 48, Scolie)), Spinoza met en garde contre le fait d’imaginer une idée comme « une chose muette et inanimée, comme une peinture, et non un mode de la pensée, et l’acte même du penser ».

On en déduit qu’acquérir des idées et donc des connaissances est le fruit d’une activité. L’esprit passif n’acquiert aucune idée.

2.

L’esprit est une idée, celle de son corps en acte (Eth II, 13), qui a des idées (Eth II, 15). En première approximation, de façon nominale, nous pouvons définir une connaissance comme un ensemble d’idées que l’individu possède. Il nous appartient encore d’en donner une définition génétique.

L’esprit perçoit d’abord les idées des affections de son corps (Eth II, 19) et simultanément il a une idée de cette idée qui lui permet de se connaître lui-même, c’est-à-dire d’avoir conscience de lui-même (Eth II, 20).

On en déduit que le corps doit jouer un rôle prépondérant au moins dans l’acquisition des premières connaissances (lecture, écriture, calculs).

3.

L’essence actuelle de l’esprit humain est, comme celle de toute chose, l’effort de persévérance dans son être (Eth III, 7) et, dans son cas, cet effort porte le nom de « volonté » (Eth III, 9, Scolie). Cette volonté est une résistance contre tout ce qui pourrait lui nuire, mais aussi et surtout une puissance d’expansion : l’esprit, par nature, désire accroître le nombre de ses idées, il désire connaître. Il est donc, par nature, motivé. La moitié du chemin vers la motivation intrinsèque est donc, par nature, déjà accompli : l’esprit est toujours déjà dans la motivation.

Nous pouvons faire confiance dans la nature ou la puissance de l’esprit, de tout esprit. La seconde moitié du chemin sera parcourue si nous parvenons à avoir prise sur la volonté afin de l’orienter vers l’acquisition des connaissances requises.

4.

Y a-t-il une voie d’accès privilégiée à l’esprit qui permette de d’orienter sa volonté dans une direction donnée ? Orienter, c’est mouvoir, ou plus exactement, émouvoir, mouvoir de l’extérieur. Émouvoir, c’est créer des émotions, soit, en terminologie spinoziste, des affects. Remarquons aussi que émouvoir, émotion, motif, motiver et motivation sont des termes à même racine étymologique, le verbe movere, « mettre en marche ». Or, lorsque l’esprit acquiert de nouvelles idées, de nouvelles connaissances, il est en expansion, il augmente sa puissance d’être et d’agir et le passage à cette puissance plus élevée que la précédente est, par définition, l’affect de joie. L’esprit connaît la joie car sa volonté est satisfaite, la volonté étant le Désir d’expansion de l’esprit. Et la joie comprend le désir d’être prolongée, donc ici celui de poursuivre l’expansion de l’esprit, d’acquérir de nouvelles connaissances. Une fois allumée, la joie s’auto entretient. Elle est à la fois la bougie d’allumage et le moteur du vouloir connaître. C’est ce que signale la citation de Spinoza mise en exergue. La joie met en mouvement l’esprit et c’est exactement ce que veut cet esprit. Par la joie, l’esprit vit la motivation interne : il veut ce qui l’émeut (la joie) car ce qui l’émeut coïncide avec ce qu’il veut. L’esprit ne s’impose que du consenti.

Le problème de l’éveil de la motivation interne se réduit alors à celui de créer, ou plus exactement, car nous avons vu que l’esprit, par nature, est déjà motivé, désire connaître, favoriser l’apparition de l’étincelle d’allumage, la première joie. Nous allons y revenir bientôt.

Le contenu de la communication

Examinons à présent le contenu de la communication dans la situation d’apprentissage : l’enseignant communique une information sensée se transformer en connaissance par une stratégie d’apprentissage mise en œuvre par l’apprenant. Dans cette dernière phrase, nous entendons par :

Information : toute donnée communiquée à un individu ;

Connaissance : le résultat de toute construction mentale effectuée par cet individu à partir d’informations ou d’autres stimuli (il s’agit de la définition génétique annoncée plus haut) ;

Apprentissage : la transformation des informations en connaissance. C’est le processus par lequel l’individu passe d’une forme de représentation de ses connaissances à une autre forme plus élaborée ;

Stratégie d’apprentissage : un ensemble d’opérations mentales qu’un apprenant utilise pour acquérir des connaissances. Elles visent à accroître le nombre d’associations entre de nouvelles informations et les connaissances déjà acquises.

On insistera sur deux conséquences de ces définitions. Premièrement, au vu des expressions qui y sont mises en italique, il apparaît à nouveau que l’acquisition de connaissances est une activité mentale, un travail effectué sur des informations communiquées à l’esprit. Deuxièmement, le but de ce travail étant d’accroître le nombre d’associations entre de nouvelles informations et les connaissances déjà présentes, il est nécessaire, dès le départ, que les nouvelles informations aient des choses en commun avec les acquis présents. Ces choses en commun forment ce que l’on pourrait appeler « une porte d’entrée dans l’esprit ». Tout le monde se rendrait compte de l’absurdité de vouloir enseigner l’Ethique à un enfant de huit ans, aucune de ses connaissances n’ayant quoique ce soit en commun avec cet ouvrage, aucune porte ne lui permettra d’y entrer. Le semblable est connu par le semblable et les choses qui n’ont rien en commun avec nous ne peuvent nous toucher, donc nous mouvoir dans quelque direction que ce soit. En terme d’idées (c’est-à-dire, rappelons-le, de concepts), cela signifie qu’une idée qui n’a rien de commun avec celles que nous possédons déjà ne pourra rien générer en notre esprit : « Les choses qui n’ont entre elles rien de commun ne peuvent pas, non plus, être réciproquement comprises l’une par l’autre, c’est-à-dire que le concept de l’une n’enveloppe pas le concept de l’autre » (Eth I, Axiome 5), ou encore « Une chose singulière, dont la nature est totalement différente de la nôtre, ne peut ni seconder, ni réprimer notre puissance d’agir et, d’une manière générale, rien ne peut être bon ou mauvais pour nous s’il n’y a avec nous-même quelque chose de commun » (Eth IV, 29). On en déduit aussi l’évidence que tout enseignement se doit d’être progressif et, dans le cas des enfants, de respecter leurs différents stades de développement mis en évidence par Piaget.

Le rassemblement de ces deux conséquences nous relie aux conclusions déjà obtenues dans l’analyse anthropologique précédente et nous amène à penser l’acquisition du savoir sur le modèle de l’activité en général, qui produit d’elle-même, par son exercice réitéré, les conditions de son progrès et de son amélioration. C’est, comme nous l’avons déjà signalé, le sens de la citation mise en exergue de cet article.

Pour itérer une activité, il faut qu’elle débute quelque part. Où ? Ceci nous fait à nouveau rejoindre la question qui concluait l’analyse anthropologique : comment favoriser l’apparition de la première joie de l’esprit (dans le processus d’acquisition d’une certaine connaissance que l’on se propose d’enseigner) ? Nous disposons à présent de tous les outils qui nous permettent d’avancer, non pas une méthode, mais deux nécessités pédagogiques générales.

Une information nouvelle doit, pour pénétrer l’esprit, y trouver une porte d’entrée qui, nous le savons est constituée des choses qu’elle possède en commun avec les connaissances déjà présentes dans cet esprit. Or ces dernières seront en général des imaginations, des idées des images, c’est-à-dire des affections corporelles. La pédagogie introductive se devra dès lors d’être de type « platonicienne ». On connaît la puissance pédagogique des textes de Platon qui présentent leurs idées par le biais d’images frappantes, de métaphores expressives, d’allégories évocatrices, de mythes plausibles et de dialogues vivants, tous procédés qui se raccrochent à l’imagination. Ainsi, nous entendons par « pédagogie platonicienne » celle qui conduit l’apprenant à la connaissance par le biais de l’imagination. Par exemple, les contes ne sont-ils pas réputés éduquer les enfants ? Et cette qualité ne leur vient-elle pas de leur recours constant aux images et à l’imagination ? Et l’imagination, la connaissance du premier genre, même si elle est la source unique d’erreur, est et reste à la racine des deux autres genres de connaissance, la raison et l’intuition qui, elles, sont vraies (Eth II, 41). Car ce qu’apportent ces connaissances vraies n’est que l’idée de la cause de l’imagination (Eth II, 17, Scolie). Lorsque l’information, l’idée nouvelle a réussi à pénétrer l’esprit de l’apprenant il en augmente automatiquement sa puissance et l’esprit ressent la joie.

Mais pour que cette pénétration soit efficace et que la joie puisse être effectivement bien ressentie, il est nécessaire aussi que ce processus ne soit pas distrait par de mauvaises interférences extérieures. En termes métaphoriques, il faut que l’esprit soit aussi en un état « d’accueil optimal » de l’information nouvelle. Car la situation d’apprentissage est une situation sociale. Elle se déroule entre un enseignant et un apprenant, en général au sein d‘une classe ou d’un auditoire plus ou moins nombreux, plus ou moins bruyant, plus ou moins distrayant. Il faut donc prendre en compte les influences de l’environnement et de l’attitude de l’enseignant. Considérons cette dernière influence sous trois aspects différents : l’émulation, la bienveillance et l’exactitude.

Jean-Pierre Vandeuren

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